quarta-feira, 20 de outubro de 2010
domingo, 17 de outubro de 2010
A DIFICULDADE DE MINISTRAR AULAS NOS DIAS ATUAIS
Ministrar aula nos dias atuais requer um equilíbrio emocional e intelectual, pois há a necessidade de analisar e saber conviver com diferentes valores culturais e diferentes educações familiares. Porém, se analisarmos profundamente os tipos de alunos que nos deparamos no ambiente escolar, verificaremos que essa diferença sempre existiu, e afirmo esta teoria com convicção embasada em minha longa jornada na educação, uma vez que iniciei meu magistério no ano de 1990 e sempre me deparei, em sala de aula, com alunos indisciplinados e até mesmo, sem limites. A única diferença dos anos de minha atuação em sala de aula, do ano de 1990 a 2004, e do meu cargo temporário como gestora escolar, do ano de 2005 até os dias atuais, é que a exposição de diferentes ideais culturais e familiares estão mais explicita nos dias atuais devido ao fato de que atualmente o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, prioriza medidas protetivas, as quais inserem as crianças e adolescentes nas escolas e os pais ou responsáveis, por sua vez, transferem toda a educação (familiar e acadêmica) para o seio educacional e isto ocorre por falta de entendimento e até mesmo de comodismo dos pais em relação a legislação do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, pois a referida legislação define parâmetros na obrigatoriedade do ensino, salientando a responsabilidade dos pais em acompanhar o processo acadêmico do filho, em seu artigo 53 onde diz: “Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais” (Art. 53, ECA). Contudo, ressalto que não devemos generalizar esta situação, uma vez que há pais empenhados na educação acadêmica e familiar dos filhos.
Em contrapartida, a escola de uma forma geral, isto é, envolvendo professores, professores coordenadores e até mesmo a direção da escola, tem o hábito de definir a falta de acompanhamento familiar como justificativa para o baixo desempenho dos alunos, os quais chamamos pejorativamente de “alunos problemas” e esta definição não está incorreta, porém sua veracidade se confirma apenas parcialmente, uma vez que ao analisarmos profundamente a sala de aula, seremos capazes de verificar que na mesma sala de aula, onde há o aluno indisciplinado, com pais ou responsáveis pouco freqüente no ambiente escolar ou até mesmo sem freqüência na escola e com notas abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico, há também: aquele aluno sem nenhum problema de indisciplina e com nota abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico e sem a freqüência dos pais ou responsáveis na escola; aquele aluno sem nenhum problema de indisciplina e com nota abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico e com a assiduidade dos pais ou responsáveis na escola; aquele aluno indisciplinado, porém com pais ou responsáveis assíduos no ambiente escolar e com notas abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico e também há aquele aluno que “parece que entendeu tudo”, porém não consegue atingir a média nas avaliações. E, para finalizar, não posso deixar de elencar “aquele aluno que é citado como indisciplinado por determinados professores / disciplinas e ao mesmo tempo, citado por outros professores / disciplinas, como bom aluno”; bem como o aluno que atinge a média nas avaliações de uma determinada disciplina e em outras, não, sendo que isto ocorre com muita freqüência nos anos finais do Ensino Fundamental, e tenho como base nesta minha afirmação, minha experiência como gestora escolar até os dias atuais.
Para tanto, torna-se imprescindível a seguinte reflexão à toda equipe pedagógica e administrativa das Unidades Escolares: “É fato que a família, não todas e sim parcialmente, tem transferido a responsabilidade familiar para a escola. É fato também, que há alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e é fato também que há pais ou responsáveis preocupados com a educação familiar e acadêmica dos filhos, porém não conseguem obter bons resultados acadêmicos dos filhos. E então, qual seria a atitude de caráter emergencial enquanto responsáveis pela educação acadêmica? Será que apenas culpar o sistema educacional ou a família resolveria o ‘nosso problema’?”
Contudo, diante dos fatos acima mencionados, todos embasados nos atendimentos de alunos e pais ou responsáveis de alunos registrados na ata de atendimento de alunos; ata de atendimento de pais ou responsáveis; registro de indisciplina praticado por aluno e solicitações de professores nos anos de 2007, 2008, 2009 e até a presente data, na Escola a qual estou como Diretora atualmente, afirmo que seria pouco inteligente, enquanto educadores, assistir o que se passa no ambiente escolar, dentro e fora da sala de aula, e culpar alguém ou “achar um culpado” para tal situação. Em minha concepção de gestora escolar, ao contrário de mencionar frases como: “se este aluno continuar na sala, eu não entro mais”; “o que é isso, que aluno é esse?”; “o que é aquilo que chegou?”; “o que você vai fazer com aquele aluno que você matriculou?”; “essas fichas na servem pra nada (fichas utilizadas para registrar a indisciplina do aluno)”; “é melhor você caminhar na avenida do que ficar na reunião do Conselho Disciplinar”...
Chegou o momento de viabilizar estratégias para “enfrentar nosso maior pesadelo” enquanto educadores: a baixa qualidade do ensino e da aprendizagem, ressaltando a indisciplina dos alunos, e assim, toda a equipe pedagógica e direção das Escolas devem se empenhar para “mudar a realidade apresentada”, onde diretora, professores e coordenadoras necessitarão focalizar seus objetivos nos problemas detectados, unindo-se para que todos direcionem seus trabalhos com o intuito de “solucionar os problemas mencionados”, visando a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, pois não haverá resultado positivo se uma parte da equipe pedagógica e direção agir de uma determinada forma e a outra parte agir de forma diferenciada, pois este não é o momento de “agir” de forma fragmentada e sim, de formar “um elo” para abranger a melhoria e a qualidade do ensino e a aprendizagem e a melhor opção, no presente momento, é elevar a auto estima dos alunos estimulando-os a conhecerem os seus limites, pois assim, melhorando os alunos, os próprios professores aprenderão e reaprenderão a conviver com as dificuldades encontradas na sala de aula e por si mesmo, elevarão sua auto estima.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
sábado, 16 de outubro de 2010
SÍNDROME DE DOWN
INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
(Este texto é parte integrante do Trabalho de Conclusão e Curso da Pós-Graduação Lato Sensu, Especialização em Educação Especial – UNAES / Anhanguera, aprovado com média 9,5)
I - A SÍNDROME DE DOWN E SUA HISTÓRIA
“Os pais se perguntam, frequentemente, se a síndrome de Down esteve presente na humanidade desde os primórdios da civilização ou se esta condição surgiu apenas em tempos recentes.” (Pueschel, 1995. pp 45)
A inclusão é um assunto novo, o qual vem sendo debatido com muita freqüência em todos os setores sociais, seja no ambiente de trabalho, nas diferentes religiões, nas unidades escolares ou até mesmo num simples bate-papo nas rodas de amigos. Contudo, o diferente sempre existiu e sempre esteve presente na sociedade ao longo de sua existência.
Houve épocas em que o deficiente era abandonado em locais desconhecidos, sujeito a própria sorte, ou eram considerados como seres sub-humanos. Houve épocas também, que o bebê deficiente era eliminado, assim como houve épocas em que o deficiente era exibido em festividades.
Podemos exemplificar a relação do deficiente com a sociedade, comparando e analisando o relato acima com o filme “O corcunda de Notre Dame” onde o ser humano diferente é considerado incapaz de conviver com o padrão de beleza da época e discriminado por toda uma sociedade, inclusive de pessoas consideradas religiosas.
Durante cada época vivida numa sociedade, a relação com o diferente se comportou de uma forma diferenciada, pois os paradigmas evoluíram ao longo dos anos e séculos na tentativa de se aperfeiçoarem para uma sociedade mais justa e igualitária.
VAYER (1982) relata em sua obra que na era do Cristianismo os deficientes passaram a ser reconhecidos como pessoas e assim acreditou-se que eles tinham alma e poderiam ser considerados filhos de Deus e exemplifica: “...e essa anormalidade só podia ser obra de Deus, para que alguns humanos expiassem as faltas dos que os haviam precedido.” (VAYER, Pierre, 1982. p 37).
Segundo VAYER (1982), as idéias se divergiram, pois as pessoas diferentes eram consideradas por alguns, como crianças do bom Deus e também consideradas por outros como bobos da corte. Contudo, nesta época as pessoas agiram de forma diferenciada com as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, pois haviam dois paradigmas para se escolher: a defesa do direito de ser diferente e a repugnância pelo ser diferente.
De acordo com VAYER (1982), Martin Lutero, durante a reforma da Igreja Católica, considerou as pessoas portadoras de deficiência como indivíduos possuídos por Satanás. E, somente no século XIII foi criado uma colônia agrícola na Bélgica, sendo esta, a primeira instituição para abrigar deficientes mentais.
Com o passar dos anos, aos poucos as idéias foram se divergindo, e assim as pessoas foram adquirindo novos hábitos para se relacionarem com a pessoa diferente, e através desta conscientização novos paradigmas surgiram.
Pueschel (1995) descreve em sua obra que em relação a Síndrome de Down, não há registros de suas causas e características antes do século XIX, pois nesta época não haviam recursos necessários para uma pesquisa ou estudo sobre o assunto, bem como médicos interessados em desenvolver tal pesquisa, e em conseqüência todos os deficientes eram enquadrados nas mesmas características e recebiam os mesmos medicamentos. Nesse período não era levado em consideração as causas pré-natais, falta de oxigênio no cérebro ou até mesmos os motivos pós-natais, como a meningite ou acidentes que levassem ao traumatismo craniano, sendo que Pueschel (1995), afirma:
“... Há várias razões para isso: em primeiro lugar, havia poucas revistas médicas disponíveis naquela época; em segundo, somente alguns poucos pesquisadores estavam interessados em crianças com problemas genéticos e deficiência mental; em terceiro, outras doenças, como as infecções e a desnutrição predominavam naquela época, ofuscando muitos dos problemas genéticos e de malformação; e em quarto, até os meados do século XIX, somente metade das mães sobreviviam além dos 35 anos de vida...” (Pueschel, 1995, p. 47 e 48)
Entretanto, de acordo com Angélico (2004), somente no ano de 1886, o cientista inglês John Langdon Down descobriu algo inédito naquela época, e em suas observações realizadas constatou que havia uma incidência de crianças que apresentavam deficit cognitivo específico em função da deficiência mental e um fenótipo bastante característico entre si, que se assemelhava as crianças nascidas na Mongólia e, por essa semelhança associada por John surgiu o termo mongolóide ou mongol. Tais semelhanças são transcritas por Pueschel:
“...o cabelo não é preto, como é o cabelo de um verdadeiro mongol, mas é de cor castanha, liso e escasso. O rosto é achatado e largo. Os olhos são posicionados em linha oblíqua. O nariz é pequeno. Estas crianças têm um poder considerável para a imitação.” (Pueschel, 1995, p 48)
Contudo, Pueschel (1995) ainda relata em seus estudos que no começo do século XX, as idéias sobre as causas da Síndrome de Down se divergiam entre os médicos, pois alguns médicos pensavam que uma vez que o período de malformação do bebê com Síndrome de Down ocorria no início da gestação, esta deficiência seria resultado de alguma influência do ambiente durante os dois primeiros meses da gravidez e outros médicos acreditavam que os responsáveis pela ocorrência da deficiência eram os aspectos genéticos. Assim, ocorreram muitas concepções errôneas em relação as causas da Síndrome de Down e surgiram relatórios sem fundamentos relacionando a existência da síndrome ao alcoolismo, sífilis, tuberculose ou até mesmo a um tipo de regressão humana, porém, nenhuma dessas causas citadas se consolidaram numa base científica para sua comprovação.
Pueschel (1995) aborda em sua obra que no início de 1930, alguns médicos suspeitavam que a síndrome de Down poderia ser resultado de algum problema cromossômico. No entanto, naquela época as técnicas para o exame dos cromossomos não estavam avançados o suficiente para a comprovação dessa teoria e somente no ano de 1932 a síndrome de Down foi associada a causa cromossômica, como afirma Pereira & Silva (2002):
“...em 1932 Waardenburg sugeriu que a ocorrência da síndrome fosse causada por uma aberração cromossômica. E em 1934, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa aberração poderia ser uma trissomia.” (PEREIRA-SILVA, N. L & Dessen. p. 167).
Como afirma Pueschel (1995), após os novos métodos laboratoriais, que tornaram-se disponíveis em 1956, foi possível aos cientistas a visualização e os estudos dos cromossomos, sendo descoberto na época, que haviam 46 cromossomos em cada célula humana normal. Contudo, Pueschel (1995), relata que três anos mais tarde, Jerome Lejeune relatou em seus estudos que a criança com Síndrome de Down tinha um pequeno cromossomo extra, sendo que em estudos de tais crianças, ele observou 47 cromossomos em cada célula, ao invés de 46 cromossomos e, ao invés de dois cromossomos 21 comuns, ele encontrou três cromossomos 21 em cada célula, o que foi denominado de trissomia 21. E, para explicar esta anormalidade cromossômica em mais detalhe, Pueschel (1995), relata:
“...metade dos cromossomos de cada indivíduo são derivados do pai e outra metade da mãe. As células germinativas, (ou seja, espermas e óvulos) têm somente metade do número de cromossomos encontrado normalmente em outras células do corpo. Assim, 23 cromossomos estão no óvulo e 23 cromossomos estão no esperma... No entanto, se uma célula germinativa, óvulo ou esperma, tiver um cromossomo adicional (ou seja, 24 cromossomos) e outra célula germinativa tiver 23 cromossomos, isso levará, no momento da concepção a uma nova célula contendo 47 cromossomos. E, se o cromossomo extra for o cromossomo 21, o indivíduo, se não ocorrer um aborto natural, nascerá com síndrome de Down.” (Pueschel, 1995, p 55 )
Desta forma, Pueschel (1995), relata que Lejeune denominou a anomalia descoberta como Síndrome de Down, uma homenagem prestada a John Langdon Down, em reconhecimento ao pioneiro dos estudos relacionados a síndrome.
Com o avanço dos estudos relacionados a Síndrome de Down, Pueschel (1995) relata que a trissomia 21 ocorre em 95% dos casos, sendo que através dos estudos científicos foi descoberto que a Síndrome de Down também ocorre devido a outros problemas cromossômicos denominados de translocação e mosaicismo. Em 3% ou 4% ocorre a translocação, ou seja, quando a criança apresenta 46 cromossomos, mas o cromossomo 21 extra, está ligado a outros cromossomos, havendo um total de três cromossomos 21 presentes em cada célula, sendo que o terceiro cromossomo 21 não é um cromossomo livre, mas está translocado ou ligado a outro cromossomo, e geralmente esta translocação ocorre geralmente no cromossomo 14, 21 ou 22. Já em 1% ou 2% de problema cromossômico em crianças com síndrome de Down é denominado de mosaicismo, ou seja, quando o bebê nasce, encontram-se algumas células com 47 cromossomos e outras células com o número normal de 46 cromossomos, sendo que alguns autores relatam que as crianças com sindrome de Down do tipo mosaicismo apresentam traços menos acentuado de síndrome de Down e que seu desempenho intelectual é melhor do que a média para crianças com trissomia 21.
Segundo Pueschel (1995), a incidência de anormalidades cromossômicas aumentam com a idade materna avançada, ou seja, com mães entre 35 anos de idade ou mais e da idade paterna entre 45 a 50 anos ou mais e alerta também que há incidência de pais que já geraram filhos com Síndrome de Down, pois muitos estudos têm mostrado que se um casal tem uma criança com Síndrome de Down, o risco de recorrência é de cerca de 1%. Pueschel (1995), relata também o fato d a mulher com Síndrome de Down poder gerar um filho sem esta síndrome e de haver poucos relatos de homens com Síndrome de Down gerar um filho:
“Se a pessoa com síndrome de Down é capaz de reproduzir, há 50% de chance em cada gravidez de nascer uma criança com síndrome de Down. Existem cerca de 30 relatos na literatura indicando que mulheres com Síndrome de Down tiveram filhos, ao passo que apenas um relato mencionou que um homem com síndrome de Down gerou um filho.” (Pueschel, 1995. p 68)
Em meados dos anos 1950, conforme o relato de Pueschel (1995), em sua obra, ocorreram três avanços técnicos importantes que tornaram o diagnóstico pré-natal praticável, em que os cientistas aprenderam a cultivar melhor as células humanas, sendo descoberto o método da amniocentese, a qual é realizada a partir de quatorze semanas até dezesseis semanas de gravidez, onde através da amostra do líquido amniótico, o qual é centrifugado e, posteriormente feito a análise cromossômica, levando de duas a quatro semanas, tempo destinado ao crescimento das células. Já, no início e meados dos anos de 1980, segundo Pueschel (1995), os cientistas dos Estados Unidos descobriram o método da amostra vilocorial, onde um instrumento vazado é inserido através da vagina até o útero, orientado pelo ultra-som e uma pequena quantidade de tecido corial é sugado, o qual é examinado no microscópio e seus cromossomos e enzimas são analisados, sendo que anos mais tarde foram utilizados os métodos da ultra-sonografia e da triagem alfafetoproteína materna para a identificação da Síndrome de Down, onde na ultra-sonografia são emitidas ondas sonoras, as quais são enviadas para dentro do útero e à medida que encontram certas estruturas, tais como um bebê em gestação, são registradas na tela de um monitor, sendo que este método pode identificar os fetos com Síndrome de Down, medindo-se a grossura da pele na região do pescoço e o comprimento do osso da perna. Já, durante a última década vem sendo utilizada a triagem de alfafetoproteína materna no período pré-natal, uma vez que, se a mãe apresentar níveis baixos de alfafetoproteína no sangue, isto é associado a desordem cromossômica e, em particular, com a Síndrome de Down.
Com o passar das décadas, os estudos sobre a Síndrome de Down evoluíram, aumentando o interesse pelos estudiosos em compreender melhor a síndrome e suas características físicas e comportamental, uma vez que devido ao fato dos genes do cromossomo 21 adicional ser responsável pelo desenvolvimento alterado de certas partes do corpo durante a formação do feto, as crianças com Síndrome de Down são de aparência diferente de seus pais e irmãos, mas apresentam características físicas em comum.
Assim, como relata Pueschel (1995), as crianças com síndrome de Down apresentam as seguintes características: 40% das crianças com esta síndrome apresentam problemas cardíacos congênitos; a cabeça da criança com Síndrome de Down é um pouco menor, quando comparada com as das crianças que não têm esta síndrome; o rosto de uma criança com Síndrome de Down apresenta um contorno achatado devido aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno; as pálpebras dos olhos são estreitas e levemente oblíquas; as orelhas são pequenas e a borda superior da orelha é, muitas vezes dobrada, sendo que os canais o ouvido são estreitos; a boca da criança com Síndrome de Down é pequena, sendo que o céu da boca é mais estreito que o normal e, geralmente a criança com esta síndrome mantêm a boca aberta, a língua sempre permanece para fora e, à medida que a criança cresce, a língua pode ficar com estrias; o pescoço da criança com Síndrome de Down pode ter uma aparência mais larga e grossa; em alguns casos o tórax pode ter uma aparência afunilada ou projetado; em casos de problemas cardíacos congênitos, os pulmões se apresentam subdesenvolvidos devido a pressão sanguínea aumentada; 90% das crianças com Síndrome de Down têm hérnia umbilical, ou seja, uma ruptura na região do umbigo, as quais se fecham espontaneamente à medida que estas crianças crescem; os órgãos genitais dos meninos e das meninas são pequenos; as mãos e os pés são pequenos e grossos e o quinto dedo, muitas vezes são levemente curvado para dentro; os dedos dos pés da criança com Síndrome de Down são pequenos e curtos, havendo na maioria dos casos, um espaço grande entre o segundo dedo e o primeiro dedo (dedão); a pele é geralmente clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância.
Além destas características físicas, constatou-se através dos estudos realizados, como afirma Glat & Kadlec (1984), que os indivíduos com Síndrome de Down são dóceis, alegres, bem humorados e cooperativos, o que pode facilitar o seu ajustamento no lar.
No entanto, Pereira-Silva e Dessen (2002), descrevem em seus estudos que, embora a maioria dos indivíduos com Síndrome de Down tenham um temperamento fácil, há algumas exceções destes indivíduos, os quais se apresentam agressivos, agitados e de difícil comportamento.
Observa-se que diante dos estudos realizados, as características físicas e comportamentais da criança com Síndrome de Down, bem como os problemas congênitos apresentados não devem ser enfatizados como uma única preocupação no que diz respeito ao acompanhamento médico, familiar e educacional, uma vez que percebe-se que há dados discordantes em relação ao perfil da personalidade do indivíduo com Síndrome de Down, uma vez que ora é descrito como indivíduo de personalidade dócil, alegre, bem-humorado e cooperativo, e ora é descrito como indivíduo de personalidade agressiva, agitada, irritados e de difícil convívio.
No entanto, pode-se afirmar que os aspectos relacionados à personalidade, comportamento, temperamento e características físicas, são aspectos pessoais de cada indivíduo, seja ele Síndrome de Down ou não. Esses aspectos dependem também, da forma como a criança se apresenta em seu convívio familiar, contudo é pouco provável que todos os indivíduos com Síndrome de Down reajam da mesma maneira, pois os sujeitos, independente de sua condição cognitiva, agem e reagem em virtude de seus aspectos genéticos e sociais.
Portanto, torna-se imprescindível que o educador conheça o percurso histórico da evolução da ciência em relação a Síndrome de Down e estudos relacionados as suas características de modo geral, para que assim, possa compreender a síndrome e se empenhe na busca de uma metodologia de ensino que melhor se adéqüe ao seu aluno com esta síndrome, matriculado na escola comum com vistas a inclusão deste aluno, pois o conhecimento da história e dos estudos relacionados a Síndrome de Down é o primeiro passo para que haja a inclusão escolar, uma vez que o conhecimento não acontece de forma fragmentada, sendo necessário a compreensão do conhecimento científico para que ocorra a evolução das estratégias pedagógicas de ensino.
II - O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
“É imaginável que vás acumulando anos e chegue à velhice? É possível que tua evolução física seja parecida a de um adulto normal? Reconheço, por outro lado, que não te imagino envelhecendo. Talvez porque não tenha nenhuma experiência, nenhuma imagem visual de moças com síndrome de Down que se tornaram velhinhas. Acaso, como dizem, não chegam a essa idade?” (Espinás in teu nome é Olga... 1988. Extraído de Regen 1993, p 106)
De acordo com Vayer (1982), o desenvolvimento da criança é uma auto-organização a partir de dados pré-existentes que dependem da estimulação que esta recebe em seu lar, sendo que a criança vem ao mundo com um conjunto de possibilidades, que são o aspecto dinâmico da memória genética e apresenta-se sob dois aspectos complementares: a potencialidade ou capacidade, as quais, relacionadas a sua distribuição genética, são diferentes de um sujeito para outro e os processos pré-determinados, que permitem a vida e a sobrevivência do ser e a capacidade de atuar sobre o meio ambiente, igualmente determinados, porém na sua organização temporal. Nesta concepção de Vayer (1982), a criança já nasce com dois sistemas inatos: o sistema de motivação, que é a tendência de atualização do próprio indivíduo, indo além das necessidades fisiológicas e o sistema inato de controle, o qual está relacionado ao sistema nervoso, permitindo os processos de auto-avaliação.
No entanto, se analisarmos a concepção de Vayer (1982) sobre o desenvolvimento do ser humano, podemos concluir que cada criança é diferente uma da outra, uma vez que suas potencialidades se condicionam ao meio ambiente e as funções neurológicas, ou seja, as aptidões gerais e o temperamento ocorrem de diversas formas e sua ação e a avaliação desta ação, segundo Vayer (1982), ocorre graças ao sistema e informação, que são o paladar, o tato, a audição e a visão.
Vayer (1982) também expressa que o desenvolvimento da criança sofre interferência do meio ambiente em que vive, pois esta se torna imprescindível nas experiências cotidianas da criança, as quais aprenderão no ambiente familiar, coordenar a sua ação através da transmissão do sentimento de segurança e autonomia. Vayer (1982) afirma que:
“Para além da satisfação das necessidades fisiológicas, o meio familiar representa um papel essencial na experiência da criança, pois a experiência é inseparável dos dados concretos e das referências, no seio dos quais ele se expressa.” (Vayer, 1982. p12)
Segundo Vayer (1982), a tomada de ação emerge dos modelos que a criança tem ao seu redor, sendo que o meio ambiente é o responsável pela comunicação e pelo desejo de apropriar-se do exemplo externo. Desta forma, a criança aprimora seus conhecimentos e enriquece seu sistema nervoso com novas informações, sendo que estas informações e ações irão variar de acordo com a cultura familiar vivida pela criança, as quais não são vivenciadas da mesma maneira por todos os indivíduos e assim, existem diferenças no desenvolvimento da criança, as quais estarão relacionadas a sua organização da capacidade de compreensão e ação.
Em conformidade com esta linha de pensamento, é possível afirmar que todo indivíduo se desenvolve de acordo com o que vivencia no seio familiar, ou seja, se a criança é estimulada a desenvolver sua autonomia, ela se tornará mais independente, se a criança é estimulada a desenvolver sua linguagem, ela falará com mais freqüência. Assim sendo, podemos concluir que, independente de sua condição intelectual, para ter um bom desenvolvimento, no aspecto geral, a criança deve sofrer estímulos constantes relacionados as suas ações comportamentais e cognitivas.
Embora cada criança tenha sua própria característica no que diz respeito ao seu desenvolvimento intelectual e motor, Angélico (2004), ressalta que o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down é mais lento do que o desenvolvimento das crianças sem a Síndrome, porém não se sabe os limites desse desenvolvimento, uma vez que a criança com a Síndrome de Down terá as mesmas possibilidades de ajustamento e desenvolvimento se a família estimulá-la, pois esta estimulação pode proporcionar à criança um ambiente de crescimento e desenvolvimento saudável e funcional ou, ao contrário, este ambiente familiar poderá dificultar um desenvolvimento mais adequado.
Não podemos deixar de analisar que a criança com Síndrome de Down apresenta mais dificuldades de se interar com o meio em que vive, devido as suas limitações intelectuais e motoras, mas devemos relembrar que o ambiente familiar é imprescindível para o desenvolvimento desta criança, pois como relatamos acima, nas concepções de Vayer (1982) e Angélico (2004), todas as crianças tem possibilidades iguais de desenvolvimento, porém estas possibilidades estão ligadas ao relacionamento familiar. Contudo, seguindo esta concepção, a crianças com a Síndrome de Down segue as mesmas etapas de desenvolvimento de qualquer outra criança, apenas de forma mais lenta, o que torna imprescindível analisar o seu desenvolvimento com base nas suas etapas, e não na idade cronológica.
Batista (2004), em sua obra sobre estimulação precoce, relata que a Síndrome de Down é essencialmente um atraso no desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais, sendo que um bebê com Síndrome de Down é molinho, ou seja, a hipotonia muscular ou tônus muscular diminuído é muito comum, sendo que seus músculos são mais moles e flácidos, porém a hipotonia diminui com o tempo e a criança vai conquistando as diversas fases do desenvolvimento. Contudo, o bebê com Síndrome de Down necessita sofrer estímulos para atingir o desenvolvimento das fases, como: amamentar-se, pois o bebê com Síndrome de Down tem dificuldades em sugar; controle da cabeça, ou seja, manter a cabeça alinhada ao resto do corpo; rolar; apoiar-se nos cotovelos e mãos, quando estiver deitada de bruços; sentar-se; engatinhar-se; ficar em pé; descobrir seus pés e mãos, bem como os seus brinquedos; andar e outras atividades de sua vida diária.
Já quando a criança com Síndrome de Down atinge seu segundo ano de vida, se passou por estímulos constantes, Benatti (2004), afirma que ela é mais ativa e participante, sendo que nesta fase, utiliza as mãos para explorar o seu ambiente e começa a construir sua memória sobre sua ação, demonstrando sua personalidade. Esta é a fase que uma criança com Síndrome de Down começa a se locomover e apresenta momentos de equilíbrio e desequilíbrio constantes, ou seja, passa por um período de ficar em pé, para depois andar, mas isto depende do seu sentimento de segurança. É nesta fase também, que a criança se faz compreender por sons, palavras, gestos e também de mostrar o que quer ou o que rejeita.
Esta é a demonstração de que a criança está começando a participar do meio ambiente em que está inserida, sendo imprescindível que haja o acompanhamento da família, educando-a como qualquer outra criança, mostrando-lhe o que pode ou não fazer, pois esta é a base para um bom convívio social posteriormente.
Contudo, na Série Informação sobre a Sindrome de Down, lançado pelo Ministério da Saúde, adverte sobre as complicações que podem fazer com que uma criança tenha mais dificuldade que outra no seu desenvolvimento e por este motivo mereça atenção especial, dentre as quais podemos citar a presença de problemas cardíacos, problemas visuais, problemas respiratórios, problemas gastro-esofágicos e obesidade, sendo que nestes casos deve-se procurar um epecialista para o tratamento adequado.
No entanto, as pessoas com Síndrome de Down necessitam de contatos sociais tanto quanto uma criança sem a síndrome e sendo imprescindível para o seu desenvolvimento, o contato com amigos, necessitando de atenção e das mesmas oportunidades que outra criança.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da pessoa com Síndrome de Down, Bissoto (2005) esclarece que a Síndrome de Down freqüentemente acarreta complicações clínicas que interferem no desenvolvimento global da criança e destaca que pesquisas realizadas confirmam que embora haja diferentes formas de manifestação da trissomia, seja ela a translocação, o mosaicismo ou a trissomia 21, as quais possam provocar variações físicas, clínicas e nas capacidades cognitivas, existem poucos estudos comparativos entre as trissomias e suas relações com o desenvolvimento da Síndrome de Down. Contudo, os estudos realizados mostram, segundo Bissoto (2005), que há diferenças no potencial intelectual e nas habilidades da linguagem entre os portadores de mosaicismo, atribuindo essa diferença ao número menor de células neurais afetadas, sendo que em estudo realizado com essa trissomia, as crianças portadoras de Síndrome de Down mosaico alcançaram em idades mais precoces o engatinhar, porém não foram detectadas diferenças maiores em relação ao desenvolvimento da aprendizagem.
Já em idade escolar, como afirma Angélico (2004), as crianças com Síndrome de Down demonstram mais dificuldades em se adequar ao ambiente do que as crianças sem a síndrome, pois elas apresentam dificuldades em se relacionar com seus colegas da escola e com o seu professor, devido o fato de nem sempre ter habilidade para responder adequadamente as solicitações dos professores dentro do contexto escolar em que está inserido. No entanto, estas dificuldades fazem parte do desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down, pois é a fase do desenvolvimento da adaptação com outro no seu novo meio ambiente, onde deverá seguir novas normas e regras.
De acordo com as abordagens acima citadas, podemos verificar que o desenvolvimento da criança com síndrome de Down depende da estimulação que recebe no ambiente familiar e, posteriormente, no ambiente escolar, sendo que o grau de desenvolvimento pode variar de uma criança para outra, em consonância com os aspectos sociais vivenciados e conforme a condição saudável do indivíduo com a Síndrome de Down, tornando-se imprescindível o conhecimento dos aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança com a Síndrome de Down, para que assim, o profissional da educação, mais precisamente o professor, possa através da compreensão do desenvolvimento em todas as etapas da infância dessa criança, elaborar o seu plano de aula, visando o desenvolvimento acadêmico de seu aluno, o qual está inserido na sala de aula.
III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGÉLICO, Antonio Paulo. Estudo descritivo do repertório de habilidades sociais de adolescentes com síndrome de Down. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2004. 126 p. Biblioteca Comunitária da UFSCar.
BATISTA, Denise A.S e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 0 a 6 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004.
BENATTI, Aureni Martins e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 12 a 24 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004
BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciência & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciaecognicao.org
GLAT, R. & KADLEC,V.P.S. A criança e suas deficiências: Métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro, 1984: Editora Agir.
PEREIRA - SILVA, N.L. & Dessen, M.A (2002). Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília.
PUESCHEL, Siegried. Síndrome de Down: Guia ara pais e educadores. 1995. Tradução: Lúcia Helena Reily. São paulo. Ed. Papirus.
REGEN, Mina. Mães e filhos especiais: relato de experiência com grupos de mães de crianças com deficiência. Brasília. Ed. Corde, 1993.
VAYER, Pierre. Integração da criança deficiente na classe. Instituto Piaget. Editora Horizontes Pedagógicos, 1982.
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
(Este texto é parte integrante do Trabalho de Conclusão e Curso da Pós-Graduação Lato Sensu, Especialização em Educação Especial – UNAES / Anhanguera, aprovado com média 9,5)
I - A SÍNDROME DE DOWN E SUA HISTÓRIA
“Os pais se perguntam, frequentemente, se a síndrome de Down esteve presente na humanidade desde os primórdios da civilização ou se esta condição surgiu apenas em tempos recentes.” (Pueschel, 1995. pp 45)
A inclusão é um assunto novo, o qual vem sendo debatido com muita freqüência em todos os setores sociais, seja no ambiente de trabalho, nas diferentes religiões, nas unidades escolares ou até mesmo num simples bate-papo nas rodas de amigos. Contudo, o diferente sempre existiu e sempre esteve presente na sociedade ao longo de sua existência.
Houve épocas em que o deficiente era abandonado em locais desconhecidos, sujeito a própria sorte, ou eram considerados como seres sub-humanos. Houve épocas também, que o bebê deficiente era eliminado, assim como houve épocas em que o deficiente era exibido em festividades.
Podemos exemplificar a relação do deficiente com a sociedade, comparando e analisando o relato acima com o filme “O corcunda de Notre Dame” onde o ser humano diferente é considerado incapaz de conviver com o padrão de beleza da época e discriminado por toda uma sociedade, inclusive de pessoas consideradas religiosas.
Durante cada época vivida numa sociedade, a relação com o diferente se comportou de uma forma diferenciada, pois os paradigmas evoluíram ao longo dos anos e séculos na tentativa de se aperfeiçoarem para uma sociedade mais justa e igualitária.
VAYER (1982) relata em sua obra que na era do Cristianismo os deficientes passaram a ser reconhecidos como pessoas e assim acreditou-se que eles tinham alma e poderiam ser considerados filhos de Deus e exemplifica: “...e essa anormalidade só podia ser obra de Deus, para que alguns humanos expiassem as faltas dos que os haviam precedido.” (VAYER, Pierre, 1982. p 37).
Segundo VAYER (1982), as idéias se divergiram, pois as pessoas diferentes eram consideradas por alguns, como crianças do bom Deus e também consideradas por outros como bobos da corte. Contudo, nesta época as pessoas agiram de forma diferenciada com as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, pois haviam dois paradigmas para se escolher: a defesa do direito de ser diferente e a repugnância pelo ser diferente.
De acordo com VAYER (1982), Martin Lutero, durante a reforma da Igreja Católica, considerou as pessoas portadoras de deficiência como indivíduos possuídos por Satanás. E, somente no século XIII foi criado uma colônia agrícola na Bélgica, sendo esta, a primeira instituição para abrigar deficientes mentais.
Com o passar dos anos, aos poucos as idéias foram se divergindo, e assim as pessoas foram adquirindo novos hábitos para se relacionarem com a pessoa diferente, e através desta conscientização novos paradigmas surgiram.
Pueschel (1995) descreve em sua obra que em relação a Síndrome de Down, não há registros de suas causas e características antes do século XIX, pois nesta época não haviam recursos necessários para uma pesquisa ou estudo sobre o assunto, bem como médicos interessados em desenvolver tal pesquisa, e em conseqüência todos os deficientes eram enquadrados nas mesmas características e recebiam os mesmos medicamentos. Nesse período não era levado em consideração as causas pré-natais, falta de oxigênio no cérebro ou até mesmos os motivos pós-natais, como a meningite ou acidentes que levassem ao traumatismo craniano, sendo que Pueschel (1995), afirma:
“... Há várias razões para isso: em primeiro lugar, havia poucas revistas médicas disponíveis naquela época; em segundo, somente alguns poucos pesquisadores estavam interessados em crianças com problemas genéticos e deficiência mental; em terceiro, outras doenças, como as infecções e a desnutrição predominavam naquela época, ofuscando muitos dos problemas genéticos e de malformação; e em quarto, até os meados do século XIX, somente metade das mães sobreviviam além dos 35 anos de vida...” (Pueschel, 1995, p. 47 e 48)
Entretanto, de acordo com Angélico (2004), somente no ano de 1886, o cientista inglês John Langdon Down descobriu algo inédito naquela época, e em suas observações realizadas constatou que havia uma incidência de crianças que apresentavam deficit cognitivo específico em função da deficiência mental e um fenótipo bastante característico entre si, que se assemelhava as crianças nascidas na Mongólia e, por essa semelhança associada por John surgiu o termo mongolóide ou mongol. Tais semelhanças são transcritas por Pueschel:
“...o cabelo não é preto, como é o cabelo de um verdadeiro mongol, mas é de cor castanha, liso e escasso. O rosto é achatado e largo. Os olhos são posicionados em linha oblíqua. O nariz é pequeno. Estas crianças têm um poder considerável para a imitação.” (Pueschel, 1995, p 48)
Contudo, Pueschel (1995) ainda relata em seus estudos que no começo do século XX, as idéias sobre as causas da Síndrome de Down se divergiam entre os médicos, pois alguns médicos pensavam que uma vez que o período de malformação do bebê com Síndrome de Down ocorria no início da gestação, esta deficiência seria resultado de alguma influência do ambiente durante os dois primeiros meses da gravidez e outros médicos acreditavam que os responsáveis pela ocorrência da deficiência eram os aspectos genéticos. Assim, ocorreram muitas concepções errôneas em relação as causas da Síndrome de Down e surgiram relatórios sem fundamentos relacionando a existência da síndrome ao alcoolismo, sífilis, tuberculose ou até mesmo a um tipo de regressão humana, porém, nenhuma dessas causas citadas se consolidaram numa base científica para sua comprovação.
Pueschel (1995) aborda em sua obra que no início de 1930, alguns médicos suspeitavam que a síndrome de Down poderia ser resultado de algum problema cromossômico. No entanto, naquela época as técnicas para o exame dos cromossomos não estavam avançados o suficiente para a comprovação dessa teoria e somente no ano de 1932 a síndrome de Down foi associada a causa cromossômica, como afirma Pereira & Silva (2002):
“...em 1932 Waardenburg sugeriu que a ocorrência da síndrome fosse causada por uma aberração cromossômica. E em 1934, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa aberração poderia ser uma trissomia.” (PEREIRA-SILVA, N. L & Dessen. p. 167).
Como afirma Pueschel (1995), após os novos métodos laboratoriais, que tornaram-se disponíveis em 1956, foi possível aos cientistas a visualização e os estudos dos cromossomos, sendo descoberto na época, que haviam 46 cromossomos em cada célula humana normal. Contudo, Pueschel (1995), relata que três anos mais tarde, Jerome Lejeune relatou em seus estudos que a criança com Síndrome de Down tinha um pequeno cromossomo extra, sendo que em estudos de tais crianças, ele observou 47 cromossomos em cada célula, ao invés de 46 cromossomos e, ao invés de dois cromossomos 21 comuns, ele encontrou três cromossomos 21 em cada célula, o que foi denominado de trissomia 21. E, para explicar esta anormalidade cromossômica em mais detalhe, Pueschel (1995), relata:
“...metade dos cromossomos de cada indivíduo são derivados do pai e outra metade da mãe. As células germinativas, (ou seja, espermas e óvulos) têm somente metade do número de cromossomos encontrado normalmente em outras células do corpo. Assim, 23 cromossomos estão no óvulo e 23 cromossomos estão no esperma... No entanto, se uma célula germinativa, óvulo ou esperma, tiver um cromossomo adicional (ou seja, 24 cromossomos) e outra célula germinativa tiver 23 cromossomos, isso levará, no momento da concepção a uma nova célula contendo 47 cromossomos. E, se o cromossomo extra for o cromossomo 21, o indivíduo, se não ocorrer um aborto natural, nascerá com síndrome de Down.” (Pueschel, 1995, p 55 )
Desta forma, Pueschel (1995), relata que Lejeune denominou a anomalia descoberta como Síndrome de Down, uma homenagem prestada a John Langdon Down, em reconhecimento ao pioneiro dos estudos relacionados a síndrome.
Com o avanço dos estudos relacionados a Síndrome de Down, Pueschel (1995) relata que a trissomia 21 ocorre em 95% dos casos, sendo que através dos estudos científicos foi descoberto que a Síndrome de Down também ocorre devido a outros problemas cromossômicos denominados de translocação e mosaicismo. Em 3% ou 4% ocorre a translocação, ou seja, quando a criança apresenta 46 cromossomos, mas o cromossomo 21 extra, está ligado a outros cromossomos, havendo um total de três cromossomos 21 presentes em cada célula, sendo que o terceiro cromossomo 21 não é um cromossomo livre, mas está translocado ou ligado a outro cromossomo, e geralmente esta translocação ocorre geralmente no cromossomo 14, 21 ou 22. Já em 1% ou 2% de problema cromossômico em crianças com síndrome de Down é denominado de mosaicismo, ou seja, quando o bebê nasce, encontram-se algumas células com 47 cromossomos e outras células com o número normal de 46 cromossomos, sendo que alguns autores relatam que as crianças com sindrome de Down do tipo mosaicismo apresentam traços menos acentuado de síndrome de Down e que seu desempenho intelectual é melhor do que a média para crianças com trissomia 21.
Segundo Pueschel (1995), a incidência de anormalidades cromossômicas aumentam com a idade materna avançada, ou seja, com mães entre 35 anos de idade ou mais e da idade paterna entre 45 a 50 anos ou mais e alerta também que há incidência de pais que já geraram filhos com Síndrome de Down, pois muitos estudos têm mostrado que se um casal tem uma criança com Síndrome de Down, o risco de recorrência é de cerca de 1%. Pueschel (1995), relata também o fato d a mulher com Síndrome de Down poder gerar um filho sem esta síndrome e de haver poucos relatos de homens com Síndrome de Down gerar um filho:
“Se a pessoa com síndrome de Down é capaz de reproduzir, há 50% de chance em cada gravidez de nascer uma criança com síndrome de Down. Existem cerca de 30 relatos na literatura indicando que mulheres com Síndrome de Down tiveram filhos, ao passo que apenas um relato mencionou que um homem com síndrome de Down gerou um filho.” (Pueschel, 1995. p 68)
Em meados dos anos 1950, conforme o relato de Pueschel (1995), em sua obra, ocorreram três avanços técnicos importantes que tornaram o diagnóstico pré-natal praticável, em que os cientistas aprenderam a cultivar melhor as células humanas, sendo descoberto o método da amniocentese, a qual é realizada a partir de quatorze semanas até dezesseis semanas de gravidez, onde através da amostra do líquido amniótico, o qual é centrifugado e, posteriormente feito a análise cromossômica, levando de duas a quatro semanas, tempo destinado ao crescimento das células. Já, no início e meados dos anos de 1980, segundo Pueschel (1995), os cientistas dos Estados Unidos descobriram o método da amostra vilocorial, onde um instrumento vazado é inserido através da vagina até o útero, orientado pelo ultra-som e uma pequena quantidade de tecido corial é sugado, o qual é examinado no microscópio e seus cromossomos e enzimas são analisados, sendo que anos mais tarde foram utilizados os métodos da ultra-sonografia e da triagem alfafetoproteína materna para a identificação da Síndrome de Down, onde na ultra-sonografia são emitidas ondas sonoras, as quais são enviadas para dentro do útero e à medida que encontram certas estruturas, tais como um bebê em gestação, são registradas na tela de um monitor, sendo que este método pode identificar os fetos com Síndrome de Down, medindo-se a grossura da pele na região do pescoço e o comprimento do osso da perna. Já, durante a última década vem sendo utilizada a triagem de alfafetoproteína materna no período pré-natal, uma vez que, se a mãe apresentar níveis baixos de alfafetoproteína no sangue, isto é associado a desordem cromossômica e, em particular, com a Síndrome de Down.
Com o passar das décadas, os estudos sobre a Síndrome de Down evoluíram, aumentando o interesse pelos estudiosos em compreender melhor a síndrome e suas características físicas e comportamental, uma vez que devido ao fato dos genes do cromossomo 21 adicional ser responsável pelo desenvolvimento alterado de certas partes do corpo durante a formação do feto, as crianças com Síndrome de Down são de aparência diferente de seus pais e irmãos, mas apresentam características físicas em comum.
Assim, como relata Pueschel (1995), as crianças com síndrome de Down apresentam as seguintes características: 40% das crianças com esta síndrome apresentam problemas cardíacos congênitos; a cabeça da criança com Síndrome de Down é um pouco menor, quando comparada com as das crianças que não têm esta síndrome; o rosto de uma criança com Síndrome de Down apresenta um contorno achatado devido aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno; as pálpebras dos olhos são estreitas e levemente oblíquas; as orelhas são pequenas e a borda superior da orelha é, muitas vezes dobrada, sendo que os canais o ouvido são estreitos; a boca da criança com Síndrome de Down é pequena, sendo que o céu da boca é mais estreito que o normal e, geralmente a criança com esta síndrome mantêm a boca aberta, a língua sempre permanece para fora e, à medida que a criança cresce, a língua pode ficar com estrias; o pescoço da criança com Síndrome de Down pode ter uma aparência mais larga e grossa; em alguns casos o tórax pode ter uma aparência afunilada ou projetado; em casos de problemas cardíacos congênitos, os pulmões se apresentam subdesenvolvidos devido a pressão sanguínea aumentada; 90% das crianças com Síndrome de Down têm hérnia umbilical, ou seja, uma ruptura na região do umbigo, as quais se fecham espontaneamente à medida que estas crianças crescem; os órgãos genitais dos meninos e das meninas são pequenos; as mãos e os pés são pequenos e grossos e o quinto dedo, muitas vezes são levemente curvado para dentro; os dedos dos pés da criança com Síndrome de Down são pequenos e curtos, havendo na maioria dos casos, um espaço grande entre o segundo dedo e o primeiro dedo (dedão); a pele é geralmente clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância.
Além destas características físicas, constatou-se através dos estudos realizados, como afirma Glat & Kadlec (1984), que os indivíduos com Síndrome de Down são dóceis, alegres, bem humorados e cooperativos, o que pode facilitar o seu ajustamento no lar.
No entanto, Pereira-Silva e Dessen (2002), descrevem em seus estudos que, embora a maioria dos indivíduos com Síndrome de Down tenham um temperamento fácil, há algumas exceções destes indivíduos, os quais se apresentam agressivos, agitados e de difícil comportamento.
Observa-se que diante dos estudos realizados, as características físicas e comportamentais da criança com Síndrome de Down, bem como os problemas congênitos apresentados não devem ser enfatizados como uma única preocupação no que diz respeito ao acompanhamento médico, familiar e educacional, uma vez que percebe-se que há dados discordantes em relação ao perfil da personalidade do indivíduo com Síndrome de Down, uma vez que ora é descrito como indivíduo de personalidade dócil, alegre, bem-humorado e cooperativo, e ora é descrito como indivíduo de personalidade agressiva, agitada, irritados e de difícil convívio.
No entanto, pode-se afirmar que os aspectos relacionados à personalidade, comportamento, temperamento e características físicas, são aspectos pessoais de cada indivíduo, seja ele Síndrome de Down ou não. Esses aspectos dependem também, da forma como a criança se apresenta em seu convívio familiar, contudo é pouco provável que todos os indivíduos com Síndrome de Down reajam da mesma maneira, pois os sujeitos, independente de sua condição cognitiva, agem e reagem em virtude de seus aspectos genéticos e sociais.
Portanto, torna-se imprescindível que o educador conheça o percurso histórico da evolução da ciência em relação a Síndrome de Down e estudos relacionados as suas características de modo geral, para que assim, possa compreender a síndrome e se empenhe na busca de uma metodologia de ensino que melhor se adéqüe ao seu aluno com esta síndrome, matriculado na escola comum com vistas a inclusão deste aluno, pois o conhecimento da história e dos estudos relacionados a Síndrome de Down é o primeiro passo para que haja a inclusão escolar, uma vez que o conhecimento não acontece de forma fragmentada, sendo necessário a compreensão do conhecimento científico para que ocorra a evolução das estratégias pedagógicas de ensino.
II - O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
“É imaginável que vás acumulando anos e chegue à velhice? É possível que tua evolução física seja parecida a de um adulto normal? Reconheço, por outro lado, que não te imagino envelhecendo. Talvez porque não tenha nenhuma experiência, nenhuma imagem visual de moças com síndrome de Down que se tornaram velhinhas. Acaso, como dizem, não chegam a essa idade?” (Espinás in teu nome é Olga... 1988. Extraído de Regen 1993, p 106)
De acordo com Vayer (1982), o desenvolvimento da criança é uma auto-organização a partir de dados pré-existentes que dependem da estimulação que esta recebe em seu lar, sendo que a criança vem ao mundo com um conjunto de possibilidades, que são o aspecto dinâmico da memória genética e apresenta-se sob dois aspectos complementares: a potencialidade ou capacidade, as quais, relacionadas a sua distribuição genética, são diferentes de um sujeito para outro e os processos pré-determinados, que permitem a vida e a sobrevivência do ser e a capacidade de atuar sobre o meio ambiente, igualmente determinados, porém na sua organização temporal. Nesta concepção de Vayer (1982), a criança já nasce com dois sistemas inatos: o sistema de motivação, que é a tendência de atualização do próprio indivíduo, indo além das necessidades fisiológicas e o sistema inato de controle, o qual está relacionado ao sistema nervoso, permitindo os processos de auto-avaliação.
No entanto, se analisarmos a concepção de Vayer (1982) sobre o desenvolvimento do ser humano, podemos concluir que cada criança é diferente uma da outra, uma vez que suas potencialidades se condicionam ao meio ambiente e as funções neurológicas, ou seja, as aptidões gerais e o temperamento ocorrem de diversas formas e sua ação e a avaliação desta ação, segundo Vayer (1982), ocorre graças ao sistema e informação, que são o paladar, o tato, a audição e a visão.
Vayer (1982) também expressa que o desenvolvimento da criança sofre interferência do meio ambiente em que vive, pois esta se torna imprescindível nas experiências cotidianas da criança, as quais aprenderão no ambiente familiar, coordenar a sua ação através da transmissão do sentimento de segurança e autonomia. Vayer (1982) afirma que:
“Para além da satisfação das necessidades fisiológicas, o meio familiar representa um papel essencial na experiência da criança, pois a experiência é inseparável dos dados concretos e das referências, no seio dos quais ele se expressa.” (Vayer, 1982. p12)
Segundo Vayer (1982), a tomada de ação emerge dos modelos que a criança tem ao seu redor, sendo que o meio ambiente é o responsável pela comunicação e pelo desejo de apropriar-se do exemplo externo. Desta forma, a criança aprimora seus conhecimentos e enriquece seu sistema nervoso com novas informações, sendo que estas informações e ações irão variar de acordo com a cultura familiar vivida pela criança, as quais não são vivenciadas da mesma maneira por todos os indivíduos e assim, existem diferenças no desenvolvimento da criança, as quais estarão relacionadas a sua organização da capacidade de compreensão e ação.
Em conformidade com esta linha de pensamento, é possível afirmar que todo indivíduo se desenvolve de acordo com o que vivencia no seio familiar, ou seja, se a criança é estimulada a desenvolver sua autonomia, ela se tornará mais independente, se a criança é estimulada a desenvolver sua linguagem, ela falará com mais freqüência. Assim sendo, podemos concluir que, independente de sua condição intelectual, para ter um bom desenvolvimento, no aspecto geral, a criança deve sofrer estímulos constantes relacionados as suas ações comportamentais e cognitivas.
Embora cada criança tenha sua própria característica no que diz respeito ao seu desenvolvimento intelectual e motor, Angélico (2004), ressalta que o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down é mais lento do que o desenvolvimento das crianças sem a Síndrome, porém não se sabe os limites desse desenvolvimento, uma vez que a criança com a Síndrome de Down terá as mesmas possibilidades de ajustamento e desenvolvimento se a família estimulá-la, pois esta estimulação pode proporcionar à criança um ambiente de crescimento e desenvolvimento saudável e funcional ou, ao contrário, este ambiente familiar poderá dificultar um desenvolvimento mais adequado.
Não podemos deixar de analisar que a criança com Síndrome de Down apresenta mais dificuldades de se interar com o meio em que vive, devido as suas limitações intelectuais e motoras, mas devemos relembrar que o ambiente familiar é imprescindível para o desenvolvimento desta criança, pois como relatamos acima, nas concepções de Vayer (1982) e Angélico (2004), todas as crianças tem possibilidades iguais de desenvolvimento, porém estas possibilidades estão ligadas ao relacionamento familiar. Contudo, seguindo esta concepção, a crianças com a Síndrome de Down segue as mesmas etapas de desenvolvimento de qualquer outra criança, apenas de forma mais lenta, o que torna imprescindível analisar o seu desenvolvimento com base nas suas etapas, e não na idade cronológica.
Batista (2004), em sua obra sobre estimulação precoce, relata que a Síndrome de Down é essencialmente um atraso no desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais, sendo que um bebê com Síndrome de Down é molinho, ou seja, a hipotonia muscular ou tônus muscular diminuído é muito comum, sendo que seus músculos são mais moles e flácidos, porém a hipotonia diminui com o tempo e a criança vai conquistando as diversas fases do desenvolvimento. Contudo, o bebê com Síndrome de Down necessita sofrer estímulos para atingir o desenvolvimento das fases, como: amamentar-se, pois o bebê com Síndrome de Down tem dificuldades em sugar; controle da cabeça, ou seja, manter a cabeça alinhada ao resto do corpo; rolar; apoiar-se nos cotovelos e mãos, quando estiver deitada de bruços; sentar-se; engatinhar-se; ficar em pé; descobrir seus pés e mãos, bem como os seus brinquedos; andar e outras atividades de sua vida diária.
Já quando a criança com Síndrome de Down atinge seu segundo ano de vida, se passou por estímulos constantes, Benatti (2004), afirma que ela é mais ativa e participante, sendo que nesta fase, utiliza as mãos para explorar o seu ambiente e começa a construir sua memória sobre sua ação, demonstrando sua personalidade. Esta é a fase que uma criança com Síndrome de Down começa a se locomover e apresenta momentos de equilíbrio e desequilíbrio constantes, ou seja, passa por um período de ficar em pé, para depois andar, mas isto depende do seu sentimento de segurança. É nesta fase também, que a criança se faz compreender por sons, palavras, gestos e também de mostrar o que quer ou o que rejeita.
Esta é a demonstração de que a criança está começando a participar do meio ambiente em que está inserida, sendo imprescindível que haja o acompanhamento da família, educando-a como qualquer outra criança, mostrando-lhe o que pode ou não fazer, pois esta é a base para um bom convívio social posteriormente.
Contudo, na Série Informação sobre a Sindrome de Down, lançado pelo Ministério da Saúde, adverte sobre as complicações que podem fazer com que uma criança tenha mais dificuldade que outra no seu desenvolvimento e por este motivo mereça atenção especial, dentre as quais podemos citar a presença de problemas cardíacos, problemas visuais, problemas respiratórios, problemas gastro-esofágicos e obesidade, sendo que nestes casos deve-se procurar um epecialista para o tratamento adequado.
No entanto, as pessoas com Síndrome de Down necessitam de contatos sociais tanto quanto uma criança sem a síndrome e sendo imprescindível para o seu desenvolvimento, o contato com amigos, necessitando de atenção e das mesmas oportunidades que outra criança.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da pessoa com Síndrome de Down, Bissoto (2005) esclarece que a Síndrome de Down freqüentemente acarreta complicações clínicas que interferem no desenvolvimento global da criança e destaca que pesquisas realizadas confirmam que embora haja diferentes formas de manifestação da trissomia, seja ela a translocação, o mosaicismo ou a trissomia 21, as quais possam provocar variações físicas, clínicas e nas capacidades cognitivas, existem poucos estudos comparativos entre as trissomias e suas relações com o desenvolvimento da Síndrome de Down. Contudo, os estudos realizados mostram, segundo Bissoto (2005), que há diferenças no potencial intelectual e nas habilidades da linguagem entre os portadores de mosaicismo, atribuindo essa diferença ao número menor de células neurais afetadas, sendo que em estudo realizado com essa trissomia, as crianças portadoras de Síndrome de Down mosaico alcançaram em idades mais precoces o engatinhar, porém não foram detectadas diferenças maiores em relação ao desenvolvimento da aprendizagem.
Já em idade escolar, como afirma Angélico (2004), as crianças com Síndrome de Down demonstram mais dificuldades em se adequar ao ambiente do que as crianças sem a síndrome, pois elas apresentam dificuldades em se relacionar com seus colegas da escola e com o seu professor, devido o fato de nem sempre ter habilidade para responder adequadamente as solicitações dos professores dentro do contexto escolar em que está inserido. No entanto, estas dificuldades fazem parte do desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down, pois é a fase do desenvolvimento da adaptação com outro no seu novo meio ambiente, onde deverá seguir novas normas e regras.
De acordo com as abordagens acima citadas, podemos verificar que o desenvolvimento da criança com síndrome de Down depende da estimulação que recebe no ambiente familiar e, posteriormente, no ambiente escolar, sendo que o grau de desenvolvimento pode variar de uma criança para outra, em consonância com os aspectos sociais vivenciados e conforme a condição saudável do indivíduo com a Síndrome de Down, tornando-se imprescindível o conhecimento dos aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança com a Síndrome de Down, para que assim, o profissional da educação, mais precisamente o professor, possa através da compreensão do desenvolvimento em todas as etapas da infância dessa criança, elaborar o seu plano de aula, visando o desenvolvimento acadêmico de seu aluno, o qual está inserido na sala de aula.
III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGÉLICO, Antonio Paulo. Estudo descritivo do repertório de habilidades sociais de adolescentes com síndrome de Down. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2004. 126 p. Biblioteca Comunitária da UFSCar.
BATISTA, Denise A.S e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 0 a 6 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004.
BENATTI, Aureni Martins e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 12 a 24 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004
BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciência & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciaecognicao.org
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PEREIRA - SILVA, N.L. & Dessen, M.A (2002). Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília.
PUESCHEL, Siegried. Síndrome de Down: Guia ara pais e educadores. 1995. Tradução: Lúcia Helena Reily. São paulo. Ed. Papirus.
REGEN, Mina. Mães e filhos especiais: relato de experiência com grupos de mães de crianças com deficiência. Brasília. Ed. Corde, 1993.
VAYER, Pierre. Integração da criança deficiente na classe. Instituto Piaget. Editora Horizontes Pedagógicos, 1982.
QUAL É A LONGEVIDADE DAS PROFESSORAS?
Certo dia, recebi uma mensagem que falava sobre a longevidade das professoras, porém, de forma muito equivocada. Nesta mensagem foi postado uma imagem de uma senhora idosa (de acordo com a imagem postada, uma pessoa com aparência de 80 anos, aproximadamente), onde a retratava como uma professora de 39 anos e na interpretação da mensagem, abordava que ser professora era "a pior coisa"...Que infelicidade do autor desta mensagem, não sabe ele ou ela, o quanto é maravilhoso ser professora, o quanto é dignificante ter o dom de semear pequenas sementes e ser capaz de colher bons frutos.
Nesta mensagem era relatado que a professora estava sentada num banco da praça, fumando um cigarro e muito feliz, sendo que o médico lhe perguntara qual seria o segredo do seu sorriso e a resposta obtida, de acordo com a mensagem recebida foi: que ela (a professora) dormia às 03h da manhã e se levantava às 06h porque teria muitas atividades para corrigir; não tomava café da manhã porque não teria tempo; não almoçava porque não teria tempo; não jantava porque não teria tempo; passava os fins de semana fazendo correções de provas, elaborando projetos, atualizando seu blog e planejando aulas; não fazia atividade física e não se divertia porque também não teria tempo e que "aquela imagem de pessoa idosa" , era de uma professora de 39 anos.
contudo, se analisarmos a o relato da mensagem, poderemos pontuar três abordagens imprescindíveis:
1º: Se a professora dorme as 3h da manhã e se levanta as 06h, certamente está com problemas de saúde (insônia, provavelmente) e deve procurar “um médico” urgentemente, pois todo professor tem hora-atividade a cumprir, mesmo quem tem 20h/a dadas e, um professor organizado, planeja suas atividades e corrige suas provas em suas horas-atividades...ou se acreditar ser impossível, faz uma correção compartilhda, na sala de aula (com a participação dos alunos), mas para isto, deve ter “domínio de sala”.
2º: Se não faz atividade física e não se diverte, significa que é uma pessoa de poucos amigos e necessita urgentemente “sair, fazer amigos e se divertir”. Corrigir provas e revisar exercícios se faz nas horas-tividades; elaborar projetos não se faz toda semana (é possível elaborar um excelente projeto no início do ano e executá-lo durante todo o ano letivo...é só se organizar) e atualizar o blog (quem tem...uma minoria de professores) não lhe toma mais que uma hora na frente do computador (a não ser que seja uma blogueira em pleno vício).
3º: Se não toma café...levante mais cedo que dá tempo; se não almoça e nem janta...é porque provavelmente não gosta de cozinhar, afinal, as aulas acabam as 11h e 20min e as 17h e 20min...tempo há, “por que não se alimenta"...não sei.
A longevidade das professoras está na plenitude de assumir sua profissão com dedicação total, sem esquecer de viver...de ter uma vida além da escola e, para isso é imprescindível "amar" o que faz, "sentir prazer" em compartilhar seus conhecimentos e, acima de tudo..."em acreditar" em si mesmo, em seus alunos, em sua equipe de trabalho, na sua escola, na sua cidade e em seu País.
A longevidade das professoras está na capacidade de ensinar e na humildade de aprender com seus alunos, sem fazer deste ensinamento e desta aprendizagem um martírio para si mesmo.
A longevidade das professoras está na sua própria imagem e na capacidade de ser FELIZ!
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
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