domingo, 26 de dezembro de 2010
domingo, 12 de dezembro de 2010
AFINAL...O QUE ESTÁ ACONTECENDO COM AS AULAS?
A RELAÇÃO ENTRE O APROVEITAMENTO ESCOLAR E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DOS ALUNOS.
A escola deve ser um espaço destinado á formação do cidadão crítico e consciente dos direitos e deveres de sua cidadania. Entretanto, nem sempre ou até mesmo, muito pouco, pode-se presenciar este espaço sendo vivenciado na íntegra, uma vez que nos deparamos com inúmeras escolas com baixo índice de ensino e aprendizagem, não só com alunos desmotivados, mas também, com professores desanimados e desestimulados a elaborarem novas perspectivas de ensino aos seus alunos, alegando indisciplina e falta de interesse na sala de aula.
Contudo, a maioria das escolas tornaram-se espaços de meros telespectadores de um ensino defasado e desinteressante, já que nesta maioria, as aulas são preparadas em desacordo com a realidade dos alunos, da comunidade escolar e do contexto social a qual está inserida, isto é, quando são preparadas.
Pois bem, vale ressaltar que a afirmação acima não se aplica à todas as escolas brasileiras, mas sim, à uma boa parte delas, uma vez que vivenciamos reportagens diariamente de um contexto escolar, despreparado e desmotivador, basta assistirmos os jornais na televisão que veremos o quanto, a maioria das escolas estão carentes de organização e compromisso da equipe pedagógica e da comunidade escolar. Mas nesta linha de pensamento, de quem é a culpa?
Afirmo que neste contexto, não há culpados, há sim, alienação de fatos por parte de muitos professores, não todos, mas de alguns professores que não se inserem no contexto escolar e agem descompromissados com a realidade escolar, culpando os diretores, os pais dos alunos e os próprios alunos pelo fracasso escolar, indisciplina, falta de estímulo e notas abaixo da média, mas ao mesmo tempo continua ministrando suas aulas da mesma maneira, sem se preocupar com a realidade de sua turma, sem até mesmo a querer conhecer o contexto social em que vive seu aluno e o que é pior, não interfere em momentos de indisciplina em sua aula, deixando o tumulto dos alunos prevalecerem aos conteúdos programáticos que deveriam estar sendo ministrados em sala de aula. E assim,
“a escola pública, que deveria formar o cidadão, assegurando ao estudante o acesso e a apropriação do conhecimento sistematizado, mediante a instauração de um ambiente propício às aprendizagens significativas e às práticas de convivência democrática.” (Conselhos Escolares, caderno 2 virtual, pág. 11)
Esta escola pública torna-se alvo fácil de baixo nível de ensino e de aprendizagem, com pouca ou até mesmo nenhuma autonomia do processo de ensino-aprendizagem, gerando desta forma, uma péssima qualidade acadêmica.
Entretanto, em conformidade com o Caderno 2 virtual dos Conselhos Escolares:
“A escola precisa se organizar de forma adequada com o propósito de construir um espaço favorável a plena formação do estudante. Alguns estudos têm mostrado que vários e importantes fatores podem fazer a diferença.” (Conselhos Escolares, caderno 2 virtual, pág. 13)
Contudo, a educação deve ser priorizada pelos educadores, na íntegra, não se pode apenas problematizar a educação, cruzar os braços e esquecer de que a educação acadêmica ocorre no ambiente escolar e, principalmente, na sala de aula. Assim, é imprescindível que toda a equipe pedagógica se organize e que seja priorizado o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, havendo, entretanto, um calendário escolar formulado; acompanhamento acadêmico proporcionado pela direção escolar, planejamento elaborado pelo professor de acordo com a realidade da sala de aula; intervenção direta do professor em situações que desfavoreçam a aprendizagem dos alunos; priorizar cada minuto da aula ao processo do ensino; dinamizar as aulas e estimular o aprendizado dos alunos em sala de aula proporcionando-lhes o direito e o dever de aprender, onde o professor seja capaz de ter autonomia significativa da qualidade de abordagem dos conteúdos em suas aulas.
Neste processo de ensino e aprendizagem de qualidade torna-se imprescindível a parceria com o Conselho Escolar o qual pode estabelecer critérios para buscar a participação dos pais, pois o Conselho Escolar não tem uma função única de fiscalizar a escola e sim, de haver parceria entre a escola e a comunidade. E a escola, por sua vez, deve informar os pais ou responsáveis dos alunos sobre a freqüência e notas dos alunos, bem como elaborar e executar projetos consonantes entre a teoria e a prática.
Para estabelecer uma relação entre o aproveitamento do tempo escolar e a qualidade da educação dos alunos, com a intervenção do Conselho Escolar, é imprescindível que a escola seja um ambiente educativo, onde há respeito, solidariedade e disciplina na sala de aula; uma proposta pedagógica pautada em um planejamento, autonomia dos professores e seu trabalho em sala de aula; avaliações além das meras provas escritas com respostas pré- determinadas, além dos primórdios métodos tradicionais de ensinar os alunos; uma gestão escolar onde há o compartilhamento de decisões e informações entre professores, funcionários e pais de alunos; formação e condições de trabalho dos profissionais da escolas, havendo materiais e equipamentos disponíveis aos professores e proporcionar à equipe escolar acesso aos índices de sucesso e permanência na escola.
Além dos fatores acima citados, pode-se elencar outros, que de suma importância ao aproveitamento do tempo escolar, dentre os quais cito: O papel fundamental do professor em sala de aula, o qual deve proporcionar não só o ensino, mas também a aprendizagem dos alunos; o projeto político pedagógico vinculado à projetos especiais da escola de acordo com a realidade dos alunos, pois o projeto do professor a ser desenvolvido em sala de aula deve estar consonante com os conteúdos a serem abordado e que o professor proporcione em sala de aula a participação, envolvimento e empenho dos alunos, uma vez que torna-se raro encontrar alunos com aprendizagem autônoma em sala de aula.
Diante de todo exposto acima, é possível concluir que cada escola tem sua história, suas características sociais, culturais, econômicas e realidades diferentes, o que nos coloca diante de um fato muito interessante: os professores que trabalham em mais de uma escola pública, devem rever seus métodos de aprendizagem, pois o que é plausível à uma determinada escola, nem sempre é determinante à aprendizagem de outra e, desta forma, cada segmento acima abordado deve ser levado em consideração no processo de aprender do aluno.
Entretanto, é imprescindível que a escola, professores, diretores, coordenadores e comunidade escolar, invente e reinvente seus próprios caminhos, pois a escola, segundo o vídeo Aprova Brasil1, é composta de corpo e alma, onde o corpo simboliza os equipamentos disponíveis e os objetivos almejados e a alma, por sua vez, nesta perspectiva, simboliza o compromisso e a intenção de almejar os objetivos propostos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CONSELHOS ESCOLARES. Caderno 2. Capacitação dos conselhos escolares. Disponível em http:www.virtual.ufms.br.
VÍDEO Aprova Brasil. Caderno 2. Capacitação dos conselhos escolares. Disponível em http:www.virtual.ufms.br.
domingo, 28 de novembro de 2010
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO NA ESCOLA1
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello2
RESUMO
O presente artigo aborda assuntos relacionados a avaliação pedagógica, um tema de extrema necessidade para a compreensão da evolução da aprendizagem dos alunos e de fundamental importância para sua evolução acadêmica, pois não há avaliação puramente científica nos estabelecimentos escolares, pois a avaliação na escola é uma prática social que consiste em construir uma representação de seu valor e muitas vezes a metodologia utilizada para avaliar o conhecimento do aluno não condiz com a realidade do mesmo, sendo que em inúmeras ocasiões a avaliação é imposta pelo avaliador como uma ameaça e isto causa uma deficiência no processo ensino e aprendizagem. No entanto, quando a avaliação é realizada com um bom relacionamento entre professor e aluno, esta pode superar muitas expectativas.
Palavras-chave: Avaliação. Tipos de avaliação. Expectativas.
ABSTRACT
This article addresses issues related to educational assessment, a topic of great need for understanding the evolution of pupils' learning and critical for their academic progress, because there is no purely scientific assessment in schools because the school is an assessment social practice which is to build a representation of its value and often the method used to assess the knowledge of the student does not match with the reality of it, and in many cases the assessment is imposed by the evaluator as a threat and this causes a deficiency in teaching and learning. However, when the evaluation is performed with a good relationship between teacher and student, it can overcome many expectations.………………………………………………...
Keywords: Assessment. Types of evaluation. Expectations.
INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem escolar, de uma forma geral, se faz presente numa pedagogia dominante para uma sociedade dominante, pois é este o modelo avaliativo que presenciamos, nos dias atuais em nossas escolas.
Entretanto, a avaliação é uma atividade permanente no trabalho do professor, a qual deveria acompanhar passo a passo o processo de aprendizagem do aluno, pois através da avaliação torna-se possível analisar os resultados obtidos pelos alunos, verificando os progressos e as dificuldades. No entanto, os resultados da avaliação são transformados em apenas notas ou conceitos e deixa de assumir o papel de auxiliar o professor em aprimorar seus objetivos e metas.
Contudo, nos dias atuais ao mesmo tempo em que há uma preocupação muito extensa em relação a avaliação de alunos, há também uma falha na abordagem em relação a avaliação pedagógica desses alunos, pois nossos alunos são medidos apenas por uma “nota” sem um patamar significativo, onde seu conhecimento é medido exclusivamente pela média obtida.
Porém, é possível analisar a avaliação de uma forma mais ampla, sendo possível refletir sobre a afirmação de Vasconcellos (1993), o qual aborda em sua obra que, para avaliar deve haver uma interação entre educador, educando e o objeto de conhecimento, pois para o autor o aluno é o sujeito social do conhecimento, o conteúdo é o objeto social do conhecimento e o professor é o mediador social do conhecimento.
COMO AVALIAR?
Afinal, o que seria avaliação pedagógica numa Unidade Escolar?
Para muitos professores, avaliar consiste no significado único de responder corretamente as questões elaboradas, com o simples sistema de decorar textos ou uma seleção de questionários elencados com o único propósito de realizar a “prova”, o que tem sido muito freqüente nas escolas, sendo que é comum utilizar nas escolas métodos avaliativos numa visão de transmissão e memorização de informações prontas, na qual o estudante é visto como apenas um ser receptivo.
De acordo com Perrenoud (1999), avaliar é criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão do aluno, sendo que para o mesmo autor, avaliar é também privilegiar o modo de estar em sala de aula e, por conseqüência, no mundo, além de valorizar as formas e normas de excelência, onde se define um aluno modelo , aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros.
Já para Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa que não se resume à realização de provas e atribuições de notas, sendo que na visão do autor, a avaliação apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa, uma vez que a avaliação cumpre com funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação de rendimento escolar.
No entanto, para que a avaliação ocorra de forma adequada, ela deve ser vista como uma experiência de vivência múltipla, analisando o desenvolvimento total do educando, avaliando-o como um ser ativo, dinâmico, que participa e que é capaz de ampliar e construir seu próprio conhecimento, pois a avaliação do processo ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma contínua, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno em relação a programação curricular, priorizando a prática de investigação, buscando identificar os conhecimentos e as dificuldades de cada aluno e não em priorizar apenas o resultado.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
Para tanto torna-se imprescindível que o professor conheça os diferentes tipos de avaliação, analise-as e aprimore-as em conformidade com a realidade de seus alunos e das disciplinas em estudo. Contudo, dentre os tipos de avaliação, podemos analisar a avaliação tradicional, avaliação formativa, avaliação pontual, avaliação final, avaliação normativa, avaliação sumativa, avaliação diagnóstica, avaliação especializada e avaliação aferida. Conhecendo o significado dos tipos de avaliação acima citados, o professor estará preparado para avaliar pedagogicamente o seu aluno, em especial aqui citado neste artigo, o aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental, respeitando a sua realidade e avaliando as alternativas abaixo relacionadas, pois avaliar não se resume no simples ato de atribuir notas e sim no amplo ato de diagnosticar o conhecimento dos alunos e utilizar este diagnóstico para aprimorar as práticas pedagógicas em sala de aula.
Philippe Perrenoud (1999), defende a ideologia de que se deixe de priorizar o único aspecto da avaliação tradicional, sendo esta a atribuição de um valor ao conhecimento do aluno, e que se passe a valorizar outras esferas importantes do processo de ensino e aprendizagem como a relação de parceria entre professor e aluno na construção do conhecimento.
Nesta abordagem, Rosado e Silva (2008), aborda em sua obra que na avaliação tradicional, a prova é a única oportunidade que o professor tem para medir o conhecimento do aluno e julgar se ele merece a aprovação ou retenção, sem ter a possibilidade de repassar conceitos descrevendo melhor os detalhes de seu desenvolvimento durante o período letivo.
O mesmo autor ressalta que na avaliação pontual, o aluno é avaliado de forma isolada, podendo coincidir ou não com a avaliação final, sendo que esta se realizada freqüentemente e pode traduzir uma avaliação contínua.
Ainda Rosado e Silva (2008), afirmam que na avaliação final concretiza-se um balanço no final de um ciclo de ensino, recolhendo informações para reajustar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, avalia-se o ciclo da aprendizagem do aluno numa visão de início e fim do processo da aprendizagem.
Contudo os autores acima citados abordam em sua obra que na avaliação normativa, o critério é externo em relação ao indivíduo que aprende e às condições de aprendizagem, sendo a classificação feita por referência a padrões exteriores a essas condições, ou seja, o aluno está exposto ao julgamento do professor.
Na avaliação formativa acompanha-se permanentemente o processo de ensino e aprendizagem, a qual para Bloom, Hastings e Madaus (1971), na aplicação da avaliação formativa todos os alunos apresentam a oportunidade de aprender numa perspectiva de ensino individualizado, sendo esta, uma avaliação freqüentemente centrada sobre os objetivos particulares e ao mesmo tempo é possível fazer uma analise detalhada em relação a aprendizagem dos alunos.
Na avaliação sumativa, na opinião de Bloom, Hastings e Madaus (1971), “o julgamento do aluno, do professor ou do programa é feito em relação à eficiência da aprendizagem ou do ensino uma vez concluídos.” (Bloom, Hastings e Madaus. 1971. pp 129). A avaliação sumativa refere-se a classificação, podendo assumir uma expressão qualitativa ou quantitativa.
A avaliação diagnóstica, segundo Noizet & Caverni (1985), serve para avaliar a capacidade que um aluno possui para freqüentar determinados cursos ou disciplinas e não exclusivamente aos conteúdos educativos, sendo esta uma avaliação externa ao processo de ensino e aprendizagem, apenas com a finalidade de averiguar se os alunos possuem conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens.
Porém, de acordo com Rosado e Silva (2008), a avaliação especializada se faz por uma equipe inter ou multidisciplinar ou por especialistas numa determinada área, geralmente por psicólogos, médicos, terapeuta ou professor especializado, os quais avaliam o aluno após ter sido efetuado o “depósito” de necessidades educativas específicas pelos próprios professores, sendo necessário uma programação individual.
Já na avaliação aferida, de acordo com as concepções de Fernandes (1994), o aluno é avaliado por fatores externos a escola, ou seja, a avaliação pode ser feita pelos pais ou pelo Conselho Escolar, sendo que o professor elabora as avaliações, prepara os gabaritos de correção, mas não as corrige, sendo esta responsabilidade de pessoas externas ao ambiente da sala de aula. Nesta avaliação, todos os alunos, independente de sua realidade são expostos as mesmas avaliações e são corrigidas com os mesmos procedimentos e critérios.
Desta forma, diante do exposto é imprescindível que haja discernimento ao avaliar o estudante, para que assim, realmente ocorra uma avaliação precisa e significativa, pois não basta apenas medir o aprendizado dos estudantes, atribuindo-lhes uma pontuação, é necessário garantir que eles tenham avanços significativos nos conteúdos propostos após a avaliação realizada, pois caso contrário a avaliação o excluirá do direito de progredir.
Entretanto, a escola que avalia significativamente deve discutir o motivo de repetências e constantes notas abaixo da média proposta pelo sistema de ensino em conjunto com toda a equipe escolar, aprimorando a metodologia utilizada para a avaliação, não se preocupando em avaliar o estudante apenas para a obtenção de uma média, pois desta forma, o professor já antecipa que não acredita na capacidade de seu aluno e relaciona, mesmo que inconscientemente, a avaliação com a atribuição de notas.
Porém, o estudante necessita de uma avaliação significativa, que auxilie o professor em seus novos objetivos ou em suas metas traçadas. Contudo, cabe ao professor buscar o aprimoramento relacionado ao seu conhecimento no que diz respeito a avaliação e preparar uma boa avaliação, ou seja, aquela avaliação preparada para diagnosticar a real necessidade acadêmica de seus alunos, em que todos os alunos aprendam a analisar a sua própria produção de forma crítica e autônoma, voltada para o fato do aluno expor o que aprendeu.
Nesta concepção, a avaliação é possível ser realizada como um processo de ensino e aprendizagem, uma vez que exige do professor, apenas um aprimoramento de seus conceitos relacionados ao termo “avaliação”.
CONSIDERÇÕES FINAIS
A avaliação significativa só ocorrerá quando o professor compreender que avaliar não se resume em classificar ou selecionar os alunos mediante o seu quantitativo e sim que se avalia o que se ensina e o que se aprende, pois é somente neste contexto que será possível avaliar para conhecer melhor o aluno e como conseqüência, ensinar melhor.
A avaliação deve contribuir para o avanço acadêmico dos estudantes, envolvendo e unificando professores e alunos num único propósito: o avanço acadêmico de cada um, respeitando e assumindo as diferenças, pois esta é a verdadeira busca da qualidade do processo ensino e aprendizagem.
Todavia para abordar as características significativas, a avaliação tem como finalidade conhecer e compreender as diferenças na sala de aula, constatar o que está sendo aprendido pelos estudantes através da metodologia utilizada e adequando-a quando necessário, além de adequar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes como um todo e àqueles que apresentam dificuldades, avaliando desta forma, globalmente o processo de ensino e aprendizagem, observando que a avaliação não se inicia e tampouco termina na sala de aula, pois a avaliação exige planejamento e compreensão do ato de avaliar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLOOM, B., Hastings e Madaus (1971). Handbook on Formative and Sumative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill Book Company. (Manual de Avaliação Formativa e Sumativa do Aprendizado Escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora).
FERANDES, D. A avaliação das aprendizagens: das prioridades de investigação e de formação às práticas na sala de aula. Revista Educação, 8, 15-20. 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
NOIZET, G.& CAVERNI, J. Psicologia da avaliação escolar. Coimbra: Coimbra Editora. 1985.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. ArtMed, 1999.
ROSADO, Antonio & SILVA, Catarina. Conceitos básicos sobre avaliação das aprendizagens. Disponível em http://home.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO. Acesso em 09/04/2008.
VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do Conhecimento em sala de aula. Cadernos Pedagógicos do Libertad, São Paulo. 1993.
quarta-feira, 20 de outubro de 2010
domingo, 17 de outubro de 2010
A DIFICULDADE DE MINISTRAR AULAS NOS DIAS ATUAIS
Ministrar aula nos dias atuais requer um equilíbrio emocional e intelectual, pois há a necessidade de analisar e saber conviver com diferentes valores culturais e diferentes educações familiares. Porém, se analisarmos profundamente os tipos de alunos que nos deparamos no ambiente escolar, verificaremos que essa diferença sempre existiu, e afirmo esta teoria com convicção embasada em minha longa jornada na educação, uma vez que iniciei meu magistério no ano de 1990 e sempre me deparei, em sala de aula, com alunos indisciplinados e até mesmo, sem limites. A única diferença dos anos de minha atuação em sala de aula, do ano de 1990 a 2004, e do meu cargo temporário como gestora escolar, do ano de 2005 até os dias atuais, é que a exposição de diferentes ideais culturais e familiares estão mais explicita nos dias atuais devido ao fato de que atualmente o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, prioriza medidas protetivas, as quais inserem as crianças e adolescentes nas escolas e os pais ou responsáveis, por sua vez, transferem toda a educação (familiar e acadêmica) para o seio educacional e isto ocorre por falta de entendimento e até mesmo de comodismo dos pais em relação a legislação do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, pois a referida legislação define parâmetros na obrigatoriedade do ensino, salientando a responsabilidade dos pais em acompanhar o processo acadêmico do filho, em seu artigo 53 onde diz: “Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais” (Art. 53, ECA). Contudo, ressalto que não devemos generalizar esta situação, uma vez que há pais empenhados na educação acadêmica e familiar dos filhos.
Em contrapartida, a escola de uma forma geral, isto é, envolvendo professores, professores coordenadores e até mesmo a direção da escola, tem o hábito de definir a falta de acompanhamento familiar como justificativa para o baixo desempenho dos alunos, os quais chamamos pejorativamente de “alunos problemas” e esta definição não está incorreta, porém sua veracidade se confirma apenas parcialmente, uma vez que ao analisarmos profundamente a sala de aula, seremos capazes de verificar que na mesma sala de aula, onde há o aluno indisciplinado, com pais ou responsáveis pouco freqüente no ambiente escolar ou até mesmo sem freqüência na escola e com notas abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico, há também: aquele aluno sem nenhum problema de indisciplina e com nota abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico e sem a freqüência dos pais ou responsáveis na escola; aquele aluno sem nenhum problema de indisciplina e com nota abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico e com a assiduidade dos pais ou responsáveis na escola; aquele aluno indisciplinado, porém com pais ou responsáveis assíduos no ambiente escolar e com notas abaixo da média em virtude do pouco rendimento acadêmico e também há aquele aluno que “parece que entendeu tudo”, porém não consegue atingir a média nas avaliações. E, para finalizar, não posso deixar de elencar “aquele aluno que é citado como indisciplinado por determinados professores / disciplinas e ao mesmo tempo, citado por outros professores / disciplinas, como bom aluno”; bem como o aluno que atinge a média nas avaliações de uma determinada disciplina e em outras, não, sendo que isto ocorre com muita freqüência nos anos finais do Ensino Fundamental, e tenho como base nesta minha afirmação, minha experiência como gestora escolar até os dias atuais.
Para tanto, torna-se imprescindível a seguinte reflexão à toda equipe pedagógica e administrativa das Unidades Escolares: “É fato que a família, não todas e sim parcialmente, tem transferido a responsabilidade familiar para a escola. É fato também, que há alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e é fato também que há pais ou responsáveis preocupados com a educação familiar e acadêmica dos filhos, porém não conseguem obter bons resultados acadêmicos dos filhos. E então, qual seria a atitude de caráter emergencial enquanto responsáveis pela educação acadêmica? Será que apenas culpar o sistema educacional ou a família resolveria o ‘nosso problema’?”
Contudo, diante dos fatos acima mencionados, todos embasados nos atendimentos de alunos e pais ou responsáveis de alunos registrados na ata de atendimento de alunos; ata de atendimento de pais ou responsáveis; registro de indisciplina praticado por aluno e solicitações de professores nos anos de 2007, 2008, 2009 e até a presente data, na Escola a qual estou como Diretora atualmente, afirmo que seria pouco inteligente, enquanto educadores, assistir o que se passa no ambiente escolar, dentro e fora da sala de aula, e culpar alguém ou “achar um culpado” para tal situação. Em minha concepção de gestora escolar, ao contrário de mencionar frases como: “se este aluno continuar na sala, eu não entro mais”; “o que é isso, que aluno é esse?”; “o que é aquilo que chegou?”; “o que você vai fazer com aquele aluno que você matriculou?”; “essas fichas na servem pra nada (fichas utilizadas para registrar a indisciplina do aluno)”; “é melhor você caminhar na avenida do que ficar na reunião do Conselho Disciplinar”...
Chegou o momento de viabilizar estratégias para “enfrentar nosso maior pesadelo” enquanto educadores: a baixa qualidade do ensino e da aprendizagem, ressaltando a indisciplina dos alunos, e assim, toda a equipe pedagógica e direção das Escolas devem se empenhar para “mudar a realidade apresentada”, onde diretora, professores e coordenadoras necessitarão focalizar seus objetivos nos problemas detectados, unindo-se para que todos direcionem seus trabalhos com o intuito de “solucionar os problemas mencionados”, visando a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, pois não haverá resultado positivo se uma parte da equipe pedagógica e direção agir de uma determinada forma e a outra parte agir de forma diferenciada, pois este não é o momento de “agir” de forma fragmentada e sim, de formar “um elo” para abranger a melhoria e a qualidade do ensino e a aprendizagem e a melhor opção, no presente momento, é elevar a auto estima dos alunos estimulando-os a conhecerem os seus limites, pois assim, melhorando os alunos, os próprios professores aprenderão e reaprenderão a conviver com as dificuldades encontradas na sala de aula e por si mesmo, elevarão sua auto estima.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
sábado, 16 de outubro de 2010
SÍNDROME DE DOWN
INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
(Este texto é parte integrante do Trabalho de Conclusão e Curso da Pós-Graduação Lato Sensu, Especialização em Educação Especial – UNAES / Anhanguera, aprovado com média 9,5)
I - A SÍNDROME DE DOWN E SUA HISTÓRIA
“Os pais se perguntam, frequentemente, se a síndrome de Down esteve presente na humanidade desde os primórdios da civilização ou se esta condição surgiu apenas em tempos recentes.” (Pueschel, 1995. pp 45)
A inclusão é um assunto novo, o qual vem sendo debatido com muita freqüência em todos os setores sociais, seja no ambiente de trabalho, nas diferentes religiões, nas unidades escolares ou até mesmo num simples bate-papo nas rodas de amigos. Contudo, o diferente sempre existiu e sempre esteve presente na sociedade ao longo de sua existência.
Houve épocas em que o deficiente era abandonado em locais desconhecidos, sujeito a própria sorte, ou eram considerados como seres sub-humanos. Houve épocas também, que o bebê deficiente era eliminado, assim como houve épocas em que o deficiente era exibido em festividades.
Podemos exemplificar a relação do deficiente com a sociedade, comparando e analisando o relato acima com o filme “O corcunda de Notre Dame” onde o ser humano diferente é considerado incapaz de conviver com o padrão de beleza da época e discriminado por toda uma sociedade, inclusive de pessoas consideradas religiosas.
Durante cada época vivida numa sociedade, a relação com o diferente se comportou de uma forma diferenciada, pois os paradigmas evoluíram ao longo dos anos e séculos na tentativa de se aperfeiçoarem para uma sociedade mais justa e igualitária.
VAYER (1982) relata em sua obra que na era do Cristianismo os deficientes passaram a ser reconhecidos como pessoas e assim acreditou-se que eles tinham alma e poderiam ser considerados filhos de Deus e exemplifica: “...e essa anormalidade só podia ser obra de Deus, para que alguns humanos expiassem as faltas dos que os haviam precedido.” (VAYER, Pierre, 1982. p 37).
Segundo VAYER (1982), as idéias se divergiram, pois as pessoas diferentes eram consideradas por alguns, como crianças do bom Deus e também consideradas por outros como bobos da corte. Contudo, nesta época as pessoas agiram de forma diferenciada com as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, pois haviam dois paradigmas para se escolher: a defesa do direito de ser diferente e a repugnância pelo ser diferente.
De acordo com VAYER (1982), Martin Lutero, durante a reforma da Igreja Católica, considerou as pessoas portadoras de deficiência como indivíduos possuídos por Satanás. E, somente no século XIII foi criado uma colônia agrícola na Bélgica, sendo esta, a primeira instituição para abrigar deficientes mentais.
Com o passar dos anos, aos poucos as idéias foram se divergindo, e assim as pessoas foram adquirindo novos hábitos para se relacionarem com a pessoa diferente, e através desta conscientização novos paradigmas surgiram.
Pueschel (1995) descreve em sua obra que em relação a Síndrome de Down, não há registros de suas causas e características antes do século XIX, pois nesta época não haviam recursos necessários para uma pesquisa ou estudo sobre o assunto, bem como médicos interessados em desenvolver tal pesquisa, e em conseqüência todos os deficientes eram enquadrados nas mesmas características e recebiam os mesmos medicamentos. Nesse período não era levado em consideração as causas pré-natais, falta de oxigênio no cérebro ou até mesmos os motivos pós-natais, como a meningite ou acidentes que levassem ao traumatismo craniano, sendo que Pueschel (1995), afirma:
“... Há várias razões para isso: em primeiro lugar, havia poucas revistas médicas disponíveis naquela época; em segundo, somente alguns poucos pesquisadores estavam interessados em crianças com problemas genéticos e deficiência mental; em terceiro, outras doenças, como as infecções e a desnutrição predominavam naquela época, ofuscando muitos dos problemas genéticos e de malformação; e em quarto, até os meados do século XIX, somente metade das mães sobreviviam além dos 35 anos de vida...” (Pueschel, 1995, p. 47 e 48)
Entretanto, de acordo com Angélico (2004), somente no ano de 1886, o cientista inglês John Langdon Down descobriu algo inédito naquela época, e em suas observações realizadas constatou que havia uma incidência de crianças que apresentavam deficit cognitivo específico em função da deficiência mental e um fenótipo bastante característico entre si, que se assemelhava as crianças nascidas na Mongólia e, por essa semelhança associada por John surgiu o termo mongolóide ou mongol. Tais semelhanças são transcritas por Pueschel:
“...o cabelo não é preto, como é o cabelo de um verdadeiro mongol, mas é de cor castanha, liso e escasso. O rosto é achatado e largo. Os olhos são posicionados em linha oblíqua. O nariz é pequeno. Estas crianças têm um poder considerável para a imitação.” (Pueschel, 1995, p 48)
Contudo, Pueschel (1995) ainda relata em seus estudos que no começo do século XX, as idéias sobre as causas da Síndrome de Down se divergiam entre os médicos, pois alguns médicos pensavam que uma vez que o período de malformação do bebê com Síndrome de Down ocorria no início da gestação, esta deficiência seria resultado de alguma influência do ambiente durante os dois primeiros meses da gravidez e outros médicos acreditavam que os responsáveis pela ocorrência da deficiência eram os aspectos genéticos. Assim, ocorreram muitas concepções errôneas em relação as causas da Síndrome de Down e surgiram relatórios sem fundamentos relacionando a existência da síndrome ao alcoolismo, sífilis, tuberculose ou até mesmo a um tipo de regressão humana, porém, nenhuma dessas causas citadas se consolidaram numa base científica para sua comprovação.
Pueschel (1995) aborda em sua obra que no início de 1930, alguns médicos suspeitavam que a síndrome de Down poderia ser resultado de algum problema cromossômico. No entanto, naquela época as técnicas para o exame dos cromossomos não estavam avançados o suficiente para a comprovação dessa teoria e somente no ano de 1932 a síndrome de Down foi associada a causa cromossômica, como afirma Pereira & Silva (2002):
“...em 1932 Waardenburg sugeriu que a ocorrência da síndrome fosse causada por uma aberração cromossômica. E em 1934, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa aberração poderia ser uma trissomia.” (PEREIRA-SILVA, N. L & Dessen. p. 167).
Como afirma Pueschel (1995), após os novos métodos laboratoriais, que tornaram-se disponíveis em 1956, foi possível aos cientistas a visualização e os estudos dos cromossomos, sendo descoberto na época, que haviam 46 cromossomos em cada célula humana normal. Contudo, Pueschel (1995), relata que três anos mais tarde, Jerome Lejeune relatou em seus estudos que a criança com Síndrome de Down tinha um pequeno cromossomo extra, sendo que em estudos de tais crianças, ele observou 47 cromossomos em cada célula, ao invés de 46 cromossomos e, ao invés de dois cromossomos 21 comuns, ele encontrou três cromossomos 21 em cada célula, o que foi denominado de trissomia 21. E, para explicar esta anormalidade cromossômica em mais detalhe, Pueschel (1995), relata:
“...metade dos cromossomos de cada indivíduo são derivados do pai e outra metade da mãe. As células germinativas, (ou seja, espermas e óvulos) têm somente metade do número de cromossomos encontrado normalmente em outras células do corpo. Assim, 23 cromossomos estão no óvulo e 23 cromossomos estão no esperma... No entanto, se uma célula germinativa, óvulo ou esperma, tiver um cromossomo adicional (ou seja, 24 cromossomos) e outra célula germinativa tiver 23 cromossomos, isso levará, no momento da concepção a uma nova célula contendo 47 cromossomos. E, se o cromossomo extra for o cromossomo 21, o indivíduo, se não ocorrer um aborto natural, nascerá com síndrome de Down.” (Pueschel, 1995, p 55 )
Desta forma, Pueschel (1995), relata que Lejeune denominou a anomalia descoberta como Síndrome de Down, uma homenagem prestada a John Langdon Down, em reconhecimento ao pioneiro dos estudos relacionados a síndrome.
Com o avanço dos estudos relacionados a Síndrome de Down, Pueschel (1995) relata que a trissomia 21 ocorre em 95% dos casos, sendo que através dos estudos científicos foi descoberto que a Síndrome de Down também ocorre devido a outros problemas cromossômicos denominados de translocação e mosaicismo. Em 3% ou 4% ocorre a translocação, ou seja, quando a criança apresenta 46 cromossomos, mas o cromossomo 21 extra, está ligado a outros cromossomos, havendo um total de três cromossomos 21 presentes em cada célula, sendo que o terceiro cromossomo 21 não é um cromossomo livre, mas está translocado ou ligado a outro cromossomo, e geralmente esta translocação ocorre geralmente no cromossomo 14, 21 ou 22. Já em 1% ou 2% de problema cromossômico em crianças com síndrome de Down é denominado de mosaicismo, ou seja, quando o bebê nasce, encontram-se algumas células com 47 cromossomos e outras células com o número normal de 46 cromossomos, sendo que alguns autores relatam que as crianças com sindrome de Down do tipo mosaicismo apresentam traços menos acentuado de síndrome de Down e que seu desempenho intelectual é melhor do que a média para crianças com trissomia 21.
Segundo Pueschel (1995), a incidência de anormalidades cromossômicas aumentam com a idade materna avançada, ou seja, com mães entre 35 anos de idade ou mais e da idade paterna entre 45 a 50 anos ou mais e alerta também que há incidência de pais que já geraram filhos com Síndrome de Down, pois muitos estudos têm mostrado que se um casal tem uma criança com Síndrome de Down, o risco de recorrência é de cerca de 1%. Pueschel (1995), relata também o fato d a mulher com Síndrome de Down poder gerar um filho sem esta síndrome e de haver poucos relatos de homens com Síndrome de Down gerar um filho:
“Se a pessoa com síndrome de Down é capaz de reproduzir, há 50% de chance em cada gravidez de nascer uma criança com síndrome de Down. Existem cerca de 30 relatos na literatura indicando que mulheres com Síndrome de Down tiveram filhos, ao passo que apenas um relato mencionou que um homem com síndrome de Down gerou um filho.” (Pueschel, 1995. p 68)
Em meados dos anos 1950, conforme o relato de Pueschel (1995), em sua obra, ocorreram três avanços técnicos importantes que tornaram o diagnóstico pré-natal praticável, em que os cientistas aprenderam a cultivar melhor as células humanas, sendo descoberto o método da amniocentese, a qual é realizada a partir de quatorze semanas até dezesseis semanas de gravidez, onde através da amostra do líquido amniótico, o qual é centrifugado e, posteriormente feito a análise cromossômica, levando de duas a quatro semanas, tempo destinado ao crescimento das células. Já, no início e meados dos anos de 1980, segundo Pueschel (1995), os cientistas dos Estados Unidos descobriram o método da amostra vilocorial, onde um instrumento vazado é inserido através da vagina até o útero, orientado pelo ultra-som e uma pequena quantidade de tecido corial é sugado, o qual é examinado no microscópio e seus cromossomos e enzimas são analisados, sendo que anos mais tarde foram utilizados os métodos da ultra-sonografia e da triagem alfafetoproteína materna para a identificação da Síndrome de Down, onde na ultra-sonografia são emitidas ondas sonoras, as quais são enviadas para dentro do útero e à medida que encontram certas estruturas, tais como um bebê em gestação, são registradas na tela de um monitor, sendo que este método pode identificar os fetos com Síndrome de Down, medindo-se a grossura da pele na região do pescoço e o comprimento do osso da perna. Já, durante a última década vem sendo utilizada a triagem de alfafetoproteína materna no período pré-natal, uma vez que, se a mãe apresentar níveis baixos de alfafetoproteína no sangue, isto é associado a desordem cromossômica e, em particular, com a Síndrome de Down.
Com o passar das décadas, os estudos sobre a Síndrome de Down evoluíram, aumentando o interesse pelos estudiosos em compreender melhor a síndrome e suas características físicas e comportamental, uma vez que devido ao fato dos genes do cromossomo 21 adicional ser responsável pelo desenvolvimento alterado de certas partes do corpo durante a formação do feto, as crianças com Síndrome de Down são de aparência diferente de seus pais e irmãos, mas apresentam características físicas em comum.
Assim, como relata Pueschel (1995), as crianças com síndrome de Down apresentam as seguintes características: 40% das crianças com esta síndrome apresentam problemas cardíacos congênitos; a cabeça da criança com Síndrome de Down é um pouco menor, quando comparada com as das crianças que não têm esta síndrome; o rosto de uma criança com Síndrome de Down apresenta um contorno achatado devido aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno; as pálpebras dos olhos são estreitas e levemente oblíquas; as orelhas são pequenas e a borda superior da orelha é, muitas vezes dobrada, sendo que os canais o ouvido são estreitos; a boca da criança com Síndrome de Down é pequena, sendo que o céu da boca é mais estreito que o normal e, geralmente a criança com esta síndrome mantêm a boca aberta, a língua sempre permanece para fora e, à medida que a criança cresce, a língua pode ficar com estrias; o pescoço da criança com Síndrome de Down pode ter uma aparência mais larga e grossa; em alguns casos o tórax pode ter uma aparência afunilada ou projetado; em casos de problemas cardíacos congênitos, os pulmões se apresentam subdesenvolvidos devido a pressão sanguínea aumentada; 90% das crianças com Síndrome de Down têm hérnia umbilical, ou seja, uma ruptura na região do umbigo, as quais se fecham espontaneamente à medida que estas crianças crescem; os órgãos genitais dos meninos e das meninas são pequenos; as mãos e os pés são pequenos e grossos e o quinto dedo, muitas vezes são levemente curvado para dentro; os dedos dos pés da criança com Síndrome de Down são pequenos e curtos, havendo na maioria dos casos, um espaço grande entre o segundo dedo e o primeiro dedo (dedão); a pele é geralmente clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância.
Além destas características físicas, constatou-se através dos estudos realizados, como afirma Glat & Kadlec (1984), que os indivíduos com Síndrome de Down são dóceis, alegres, bem humorados e cooperativos, o que pode facilitar o seu ajustamento no lar.
No entanto, Pereira-Silva e Dessen (2002), descrevem em seus estudos que, embora a maioria dos indivíduos com Síndrome de Down tenham um temperamento fácil, há algumas exceções destes indivíduos, os quais se apresentam agressivos, agitados e de difícil comportamento.
Observa-se que diante dos estudos realizados, as características físicas e comportamentais da criança com Síndrome de Down, bem como os problemas congênitos apresentados não devem ser enfatizados como uma única preocupação no que diz respeito ao acompanhamento médico, familiar e educacional, uma vez que percebe-se que há dados discordantes em relação ao perfil da personalidade do indivíduo com Síndrome de Down, uma vez que ora é descrito como indivíduo de personalidade dócil, alegre, bem-humorado e cooperativo, e ora é descrito como indivíduo de personalidade agressiva, agitada, irritados e de difícil convívio.
No entanto, pode-se afirmar que os aspectos relacionados à personalidade, comportamento, temperamento e características físicas, são aspectos pessoais de cada indivíduo, seja ele Síndrome de Down ou não. Esses aspectos dependem também, da forma como a criança se apresenta em seu convívio familiar, contudo é pouco provável que todos os indivíduos com Síndrome de Down reajam da mesma maneira, pois os sujeitos, independente de sua condição cognitiva, agem e reagem em virtude de seus aspectos genéticos e sociais.
Portanto, torna-se imprescindível que o educador conheça o percurso histórico da evolução da ciência em relação a Síndrome de Down e estudos relacionados as suas características de modo geral, para que assim, possa compreender a síndrome e se empenhe na busca de uma metodologia de ensino que melhor se adéqüe ao seu aluno com esta síndrome, matriculado na escola comum com vistas a inclusão deste aluno, pois o conhecimento da história e dos estudos relacionados a Síndrome de Down é o primeiro passo para que haja a inclusão escolar, uma vez que o conhecimento não acontece de forma fragmentada, sendo necessário a compreensão do conhecimento científico para que ocorra a evolução das estratégias pedagógicas de ensino.
II - O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
“É imaginável que vás acumulando anos e chegue à velhice? É possível que tua evolução física seja parecida a de um adulto normal? Reconheço, por outro lado, que não te imagino envelhecendo. Talvez porque não tenha nenhuma experiência, nenhuma imagem visual de moças com síndrome de Down que se tornaram velhinhas. Acaso, como dizem, não chegam a essa idade?” (Espinás in teu nome é Olga... 1988. Extraído de Regen 1993, p 106)
De acordo com Vayer (1982), o desenvolvimento da criança é uma auto-organização a partir de dados pré-existentes que dependem da estimulação que esta recebe em seu lar, sendo que a criança vem ao mundo com um conjunto de possibilidades, que são o aspecto dinâmico da memória genética e apresenta-se sob dois aspectos complementares: a potencialidade ou capacidade, as quais, relacionadas a sua distribuição genética, são diferentes de um sujeito para outro e os processos pré-determinados, que permitem a vida e a sobrevivência do ser e a capacidade de atuar sobre o meio ambiente, igualmente determinados, porém na sua organização temporal. Nesta concepção de Vayer (1982), a criança já nasce com dois sistemas inatos: o sistema de motivação, que é a tendência de atualização do próprio indivíduo, indo além das necessidades fisiológicas e o sistema inato de controle, o qual está relacionado ao sistema nervoso, permitindo os processos de auto-avaliação.
No entanto, se analisarmos a concepção de Vayer (1982) sobre o desenvolvimento do ser humano, podemos concluir que cada criança é diferente uma da outra, uma vez que suas potencialidades se condicionam ao meio ambiente e as funções neurológicas, ou seja, as aptidões gerais e o temperamento ocorrem de diversas formas e sua ação e a avaliação desta ação, segundo Vayer (1982), ocorre graças ao sistema e informação, que são o paladar, o tato, a audição e a visão.
Vayer (1982) também expressa que o desenvolvimento da criança sofre interferência do meio ambiente em que vive, pois esta se torna imprescindível nas experiências cotidianas da criança, as quais aprenderão no ambiente familiar, coordenar a sua ação através da transmissão do sentimento de segurança e autonomia. Vayer (1982) afirma que:
“Para além da satisfação das necessidades fisiológicas, o meio familiar representa um papel essencial na experiência da criança, pois a experiência é inseparável dos dados concretos e das referências, no seio dos quais ele se expressa.” (Vayer, 1982. p12)
Segundo Vayer (1982), a tomada de ação emerge dos modelos que a criança tem ao seu redor, sendo que o meio ambiente é o responsável pela comunicação e pelo desejo de apropriar-se do exemplo externo. Desta forma, a criança aprimora seus conhecimentos e enriquece seu sistema nervoso com novas informações, sendo que estas informações e ações irão variar de acordo com a cultura familiar vivida pela criança, as quais não são vivenciadas da mesma maneira por todos os indivíduos e assim, existem diferenças no desenvolvimento da criança, as quais estarão relacionadas a sua organização da capacidade de compreensão e ação.
Em conformidade com esta linha de pensamento, é possível afirmar que todo indivíduo se desenvolve de acordo com o que vivencia no seio familiar, ou seja, se a criança é estimulada a desenvolver sua autonomia, ela se tornará mais independente, se a criança é estimulada a desenvolver sua linguagem, ela falará com mais freqüência. Assim sendo, podemos concluir que, independente de sua condição intelectual, para ter um bom desenvolvimento, no aspecto geral, a criança deve sofrer estímulos constantes relacionados as suas ações comportamentais e cognitivas.
Embora cada criança tenha sua própria característica no que diz respeito ao seu desenvolvimento intelectual e motor, Angélico (2004), ressalta que o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down é mais lento do que o desenvolvimento das crianças sem a Síndrome, porém não se sabe os limites desse desenvolvimento, uma vez que a criança com a Síndrome de Down terá as mesmas possibilidades de ajustamento e desenvolvimento se a família estimulá-la, pois esta estimulação pode proporcionar à criança um ambiente de crescimento e desenvolvimento saudável e funcional ou, ao contrário, este ambiente familiar poderá dificultar um desenvolvimento mais adequado.
Não podemos deixar de analisar que a criança com Síndrome de Down apresenta mais dificuldades de se interar com o meio em que vive, devido as suas limitações intelectuais e motoras, mas devemos relembrar que o ambiente familiar é imprescindível para o desenvolvimento desta criança, pois como relatamos acima, nas concepções de Vayer (1982) e Angélico (2004), todas as crianças tem possibilidades iguais de desenvolvimento, porém estas possibilidades estão ligadas ao relacionamento familiar. Contudo, seguindo esta concepção, a crianças com a Síndrome de Down segue as mesmas etapas de desenvolvimento de qualquer outra criança, apenas de forma mais lenta, o que torna imprescindível analisar o seu desenvolvimento com base nas suas etapas, e não na idade cronológica.
Batista (2004), em sua obra sobre estimulação precoce, relata que a Síndrome de Down é essencialmente um atraso no desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais, sendo que um bebê com Síndrome de Down é molinho, ou seja, a hipotonia muscular ou tônus muscular diminuído é muito comum, sendo que seus músculos são mais moles e flácidos, porém a hipotonia diminui com o tempo e a criança vai conquistando as diversas fases do desenvolvimento. Contudo, o bebê com Síndrome de Down necessita sofrer estímulos para atingir o desenvolvimento das fases, como: amamentar-se, pois o bebê com Síndrome de Down tem dificuldades em sugar; controle da cabeça, ou seja, manter a cabeça alinhada ao resto do corpo; rolar; apoiar-se nos cotovelos e mãos, quando estiver deitada de bruços; sentar-se; engatinhar-se; ficar em pé; descobrir seus pés e mãos, bem como os seus brinquedos; andar e outras atividades de sua vida diária.
Já quando a criança com Síndrome de Down atinge seu segundo ano de vida, se passou por estímulos constantes, Benatti (2004), afirma que ela é mais ativa e participante, sendo que nesta fase, utiliza as mãos para explorar o seu ambiente e começa a construir sua memória sobre sua ação, demonstrando sua personalidade. Esta é a fase que uma criança com Síndrome de Down começa a se locomover e apresenta momentos de equilíbrio e desequilíbrio constantes, ou seja, passa por um período de ficar em pé, para depois andar, mas isto depende do seu sentimento de segurança. É nesta fase também, que a criança se faz compreender por sons, palavras, gestos e também de mostrar o que quer ou o que rejeita.
Esta é a demonstração de que a criança está começando a participar do meio ambiente em que está inserida, sendo imprescindível que haja o acompanhamento da família, educando-a como qualquer outra criança, mostrando-lhe o que pode ou não fazer, pois esta é a base para um bom convívio social posteriormente.
Contudo, na Série Informação sobre a Sindrome de Down, lançado pelo Ministério da Saúde, adverte sobre as complicações que podem fazer com que uma criança tenha mais dificuldade que outra no seu desenvolvimento e por este motivo mereça atenção especial, dentre as quais podemos citar a presença de problemas cardíacos, problemas visuais, problemas respiratórios, problemas gastro-esofágicos e obesidade, sendo que nestes casos deve-se procurar um epecialista para o tratamento adequado.
No entanto, as pessoas com Síndrome de Down necessitam de contatos sociais tanto quanto uma criança sem a síndrome e sendo imprescindível para o seu desenvolvimento, o contato com amigos, necessitando de atenção e das mesmas oportunidades que outra criança.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da pessoa com Síndrome de Down, Bissoto (2005) esclarece que a Síndrome de Down freqüentemente acarreta complicações clínicas que interferem no desenvolvimento global da criança e destaca que pesquisas realizadas confirmam que embora haja diferentes formas de manifestação da trissomia, seja ela a translocação, o mosaicismo ou a trissomia 21, as quais possam provocar variações físicas, clínicas e nas capacidades cognitivas, existem poucos estudos comparativos entre as trissomias e suas relações com o desenvolvimento da Síndrome de Down. Contudo, os estudos realizados mostram, segundo Bissoto (2005), que há diferenças no potencial intelectual e nas habilidades da linguagem entre os portadores de mosaicismo, atribuindo essa diferença ao número menor de células neurais afetadas, sendo que em estudo realizado com essa trissomia, as crianças portadoras de Síndrome de Down mosaico alcançaram em idades mais precoces o engatinhar, porém não foram detectadas diferenças maiores em relação ao desenvolvimento da aprendizagem.
Já em idade escolar, como afirma Angélico (2004), as crianças com Síndrome de Down demonstram mais dificuldades em se adequar ao ambiente do que as crianças sem a síndrome, pois elas apresentam dificuldades em se relacionar com seus colegas da escola e com o seu professor, devido o fato de nem sempre ter habilidade para responder adequadamente as solicitações dos professores dentro do contexto escolar em que está inserido. No entanto, estas dificuldades fazem parte do desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down, pois é a fase do desenvolvimento da adaptação com outro no seu novo meio ambiente, onde deverá seguir novas normas e regras.
De acordo com as abordagens acima citadas, podemos verificar que o desenvolvimento da criança com síndrome de Down depende da estimulação que recebe no ambiente familiar e, posteriormente, no ambiente escolar, sendo que o grau de desenvolvimento pode variar de uma criança para outra, em consonância com os aspectos sociais vivenciados e conforme a condição saudável do indivíduo com a Síndrome de Down, tornando-se imprescindível o conhecimento dos aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança com a Síndrome de Down, para que assim, o profissional da educação, mais precisamente o professor, possa através da compreensão do desenvolvimento em todas as etapas da infância dessa criança, elaborar o seu plano de aula, visando o desenvolvimento acadêmico de seu aluno, o qual está inserido na sala de aula.
III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGÉLICO, Antonio Paulo. Estudo descritivo do repertório de habilidades sociais de adolescentes com síndrome de Down. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2004. 126 p. Biblioteca Comunitária da UFSCar.
BATISTA, Denise A.S e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 0 a 6 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004.
BENATTI, Aureni Martins e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 12 a 24 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004
BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciência & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciaecognicao.org
GLAT, R. & KADLEC,V.P.S. A criança e suas deficiências: Métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro, 1984: Editora Agir.
PEREIRA - SILVA, N.L. & Dessen, M.A (2002). Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília.
PUESCHEL, Siegried. Síndrome de Down: Guia ara pais e educadores. 1995. Tradução: Lúcia Helena Reily. São paulo. Ed. Papirus.
REGEN, Mina. Mães e filhos especiais: relato de experiência com grupos de mães de crianças com deficiência. Brasília. Ed. Corde, 1993.
VAYER, Pierre. Integração da criança deficiente na classe. Instituto Piaget. Editora Horizontes Pedagógicos, 1982.
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
(Este texto é parte integrante do Trabalho de Conclusão e Curso da Pós-Graduação Lato Sensu, Especialização em Educação Especial – UNAES / Anhanguera, aprovado com média 9,5)
I - A SÍNDROME DE DOWN E SUA HISTÓRIA
“Os pais se perguntam, frequentemente, se a síndrome de Down esteve presente na humanidade desde os primórdios da civilização ou se esta condição surgiu apenas em tempos recentes.” (Pueschel, 1995. pp 45)
A inclusão é um assunto novo, o qual vem sendo debatido com muita freqüência em todos os setores sociais, seja no ambiente de trabalho, nas diferentes religiões, nas unidades escolares ou até mesmo num simples bate-papo nas rodas de amigos. Contudo, o diferente sempre existiu e sempre esteve presente na sociedade ao longo de sua existência.
Houve épocas em que o deficiente era abandonado em locais desconhecidos, sujeito a própria sorte, ou eram considerados como seres sub-humanos. Houve épocas também, que o bebê deficiente era eliminado, assim como houve épocas em que o deficiente era exibido em festividades.
Podemos exemplificar a relação do deficiente com a sociedade, comparando e analisando o relato acima com o filme “O corcunda de Notre Dame” onde o ser humano diferente é considerado incapaz de conviver com o padrão de beleza da época e discriminado por toda uma sociedade, inclusive de pessoas consideradas religiosas.
Durante cada época vivida numa sociedade, a relação com o diferente se comportou de uma forma diferenciada, pois os paradigmas evoluíram ao longo dos anos e séculos na tentativa de se aperfeiçoarem para uma sociedade mais justa e igualitária.
VAYER (1982) relata em sua obra que na era do Cristianismo os deficientes passaram a ser reconhecidos como pessoas e assim acreditou-se que eles tinham alma e poderiam ser considerados filhos de Deus e exemplifica: “...e essa anormalidade só podia ser obra de Deus, para que alguns humanos expiassem as faltas dos que os haviam precedido.” (VAYER, Pierre, 1982. p 37).
Segundo VAYER (1982), as idéias se divergiram, pois as pessoas diferentes eram consideradas por alguns, como crianças do bom Deus e também consideradas por outros como bobos da corte. Contudo, nesta época as pessoas agiram de forma diferenciada com as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, pois haviam dois paradigmas para se escolher: a defesa do direito de ser diferente e a repugnância pelo ser diferente.
De acordo com VAYER (1982), Martin Lutero, durante a reforma da Igreja Católica, considerou as pessoas portadoras de deficiência como indivíduos possuídos por Satanás. E, somente no século XIII foi criado uma colônia agrícola na Bélgica, sendo esta, a primeira instituição para abrigar deficientes mentais.
Com o passar dos anos, aos poucos as idéias foram se divergindo, e assim as pessoas foram adquirindo novos hábitos para se relacionarem com a pessoa diferente, e através desta conscientização novos paradigmas surgiram.
Pueschel (1995) descreve em sua obra que em relação a Síndrome de Down, não há registros de suas causas e características antes do século XIX, pois nesta época não haviam recursos necessários para uma pesquisa ou estudo sobre o assunto, bem como médicos interessados em desenvolver tal pesquisa, e em conseqüência todos os deficientes eram enquadrados nas mesmas características e recebiam os mesmos medicamentos. Nesse período não era levado em consideração as causas pré-natais, falta de oxigênio no cérebro ou até mesmos os motivos pós-natais, como a meningite ou acidentes que levassem ao traumatismo craniano, sendo que Pueschel (1995), afirma:
“... Há várias razões para isso: em primeiro lugar, havia poucas revistas médicas disponíveis naquela época; em segundo, somente alguns poucos pesquisadores estavam interessados em crianças com problemas genéticos e deficiência mental; em terceiro, outras doenças, como as infecções e a desnutrição predominavam naquela época, ofuscando muitos dos problemas genéticos e de malformação; e em quarto, até os meados do século XIX, somente metade das mães sobreviviam além dos 35 anos de vida...” (Pueschel, 1995, p. 47 e 48)
Entretanto, de acordo com Angélico (2004), somente no ano de 1886, o cientista inglês John Langdon Down descobriu algo inédito naquela época, e em suas observações realizadas constatou que havia uma incidência de crianças que apresentavam deficit cognitivo específico em função da deficiência mental e um fenótipo bastante característico entre si, que se assemelhava as crianças nascidas na Mongólia e, por essa semelhança associada por John surgiu o termo mongolóide ou mongol. Tais semelhanças são transcritas por Pueschel:
“...o cabelo não é preto, como é o cabelo de um verdadeiro mongol, mas é de cor castanha, liso e escasso. O rosto é achatado e largo. Os olhos são posicionados em linha oblíqua. O nariz é pequeno. Estas crianças têm um poder considerável para a imitação.” (Pueschel, 1995, p 48)
Contudo, Pueschel (1995) ainda relata em seus estudos que no começo do século XX, as idéias sobre as causas da Síndrome de Down se divergiam entre os médicos, pois alguns médicos pensavam que uma vez que o período de malformação do bebê com Síndrome de Down ocorria no início da gestação, esta deficiência seria resultado de alguma influência do ambiente durante os dois primeiros meses da gravidez e outros médicos acreditavam que os responsáveis pela ocorrência da deficiência eram os aspectos genéticos. Assim, ocorreram muitas concepções errôneas em relação as causas da Síndrome de Down e surgiram relatórios sem fundamentos relacionando a existência da síndrome ao alcoolismo, sífilis, tuberculose ou até mesmo a um tipo de regressão humana, porém, nenhuma dessas causas citadas se consolidaram numa base científica para sua comprovação.
Pueschel (1995) aborda em sua obra que no início de 1930, alguns médicos suspeitavam que a síndrome de Down poderia ser resultado de algum problema cromossômico. No entanto, naquela época as técnicas para o exame dos cromossomos não estavam avançados o suficiente para a comprovação dessa teoria e somente no ano de 1932 a síndrome de Down foi associada a causa cromossômica, como afirma Pereira & Silva (2002):
“...em 1932 Waardenburg sugeriu que a ocorrência da síndrome fosse causada por uma aberração cromossômica. E em 1934, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa aberração poderia ser uma trissomia.” (PEREIRA-SILVA, N. L & Dessen. p. 167).
Como afirma Pueschel (1995), após os novos métodos laboratoriais, que tornaram-se disponíveis em 1956, foi possível aos cientistas a visualização e os estudos dos cromossomos, sendo descoberto na época, que haviam 46 cromossomos em cada célula humana normal. Contudo, Pueschel (1995), relata que três anos mais tarde, Jerome Lejeune relatou em seus estudos que a criança com Síndrome de Down tinha um pequeno cromossomo extra, sendo que em estudos de tais crianças, ele observou 47 cromossomos em cada célula, ao invés de 46 cromossomos e, ao invés de dois cromossomos 21 comuns, ele encontrou três cromossomos 21 em cada célula, o que foi denominado de trissomia 21. E, para explicar esta anormalidade cromossômica em mais detalhe, Pueschel (1995), relata:
“...metade dos cromossomos de cada indivíduo são derivados do pai e outra metade da mãe. As células germinativas, (ou seja, espermas e óvulos) têm somente metade do número de cromossomos encontrado normalmente em outras células do corpo. Assim, 23 cromossomos estão no óvulo e 23 cromossomos estão no esperma... No entanto, se uma célula germinativa, óvulo ou esperma, tiver um cromossomo adicional (ou seja, 24 cromossomos) e outra célula germinativa tiver 23 cromossomos, isso levará, no momento da concepção a uma nova célula contendo 47 cromossomos. E, se o cromossomo extra for o cromossomo 21, o indivíduo, se não ocorrer um aborto natural, nascerá com síndrome de Down.” (Pueschel, 1995, p 55 )
Desta forma, Pueschel (1995), relata que Lejeune denominou a anomalia descoberta como Síndrome de Down, uma homenagem prestada a John Langdon Down, em reconhecimento ao pioneiro dos estudos relacionados a síndrome.
Com o avanço dos estudos relacionados a Síndrome de Down, Pueschel (1995) relata que a trissomia 21 ocorre em 95% dos casos, sendo que através dos estudos científicos foi descoberto que a Síndrome de Down também ocorre devido a outros problemas cromossômicos denominados de translocação e mosaicismo. Em 3% ou 4% ocorre a translocação, ou seja, quando a criança apresenta 46 cromossomos, mas o cromossomo 21 extra, está ligado a outros cromossomos, havendo um total de três cromossomos 21 presentes em cada célula, sendo que o terceiro cromossomo 21 não é um cromossomo livre, mas está translocado ou ligado a outro cromossomo, e geralmente esta translocação ocorre geralmente no cromossomo 14, 21 ou 22. Já em 1% ou 2% de problema cromossômico em crianças com síndrome de Down é denominado de mosaicismo, ou seja, quando o bebê nasce, encontram-se algumas células com 47 cromossomos e outras células com o número normal de 46 cromossomos, sendo que alguns autores relatam que as crianças com sindrome de Down do tipo mosaicismo apresentam traços menos acentuado de síndrome de Down e que seu desempenho intelectual é melhor do que a média para crianças com trissomia 21.
Segundo Pueschel (1995), a incidência de anormalidades cromossômicas aumentam com a idade materna avançada, ou seja, com mães entre 35 anos de idade ou mais e da idade paterna entre 45 a 50 anos ou mais e alerta também que há incidência de pais que já geraram filhos com Síndrome de Down, pois muitos estudos têm mostrado que se um casal tem uma criança com Síndrome de Down, o risco de recorrência é de cerca de 1%. Pueschel (1995), relata também o fato d a mulher com Síndrome de Down poder gerar um filho sem esta síndrome e de haver poucos relatos de homens com Síndrome de Down gerar um filho:
“Se a pessoa com síndrome de Down é capaz de reproduzir, há 50% de chance em cada gravidez de nascer uma criança com síndrome de Down. Existem cerca de 30 relatos na literatura indicando que mulheres com Síndrome de Down tiveram filhos, ao passo que apenas um relato mencionou que um homem com síndrome de Down gerou um filho.” (Pueschel, 1995. p 68)
Em meados dos anos 1950, conforme o relato de Pueschel (1995), em sua obra, ocorreram três avanços técnicos importantes que tornaram o diagnóstico pré-natal praticável, em que os cientistas aprenderam a cultivar melhor as células humanas, sendo descoberto o método da amniocentese, a qual é realizada a partir de quatorze semanas até dezesseis semanas de gravidez, onde através da amostra do líquido amniótico, o qual é centrifugado e, posteriormente feito a análise cromossômica, levando de duas a quatro semanas, tempo destinado ao crescimento das células. Já, no início e meados dos anos de 1980, segundo Pueschel (1995), os cientistas dos Estados Unidos descobriram o método da amostra vilocorial, onde um instrumento vazado é inserido através da vagina até o útero, orientado pelo ultra-som e uma pequena quantidade de tecido corial é sugado, o qual é examinado no microscópio e seus cromossomos e enzimas são analisados, sendo que anos mais tarde foram utilizados os métodos da ultra-sonografia e da triagem alfafetoproteína materna para a identificação da Síndrome de Down, onde na ultra-sonografia são emitidas ondas sonoras, as quais são enviadas para dentro do útero e à medida que encontram certas estruturas, tais como um bebê em gestação, são registradas na tela de um monitor, sendo que este método pode identificar os fetos com Síndrome de Down, medindo-se a grossura da pele na região do pescoço e o comprimento do osso da perna. Já, durante a última década vem sendo utilizada a triagem de alfafetoproteína materna no período pré-natal, uma vez que, se a mãe apresentar níveis baixos de alfafetoproteína no sangue, isto é associado a desordem cromossômica e, em particular, com a Síndrome de Down.
Com o passar das décadas, os estudos sobre a Síndrome de Down evoluíram, aumentando o interesse pelos estudiosos em compreender melhor a síndrome e suas características físicas e comportamental, uma vez que devido ao fato dos genes do cromossomo 21 adicional ser responsável pelo desenvolvimento alterado de certas partes do corpo durante a formação do feto, as crianças com Síndrome de Down são de aparência diferente de seus pais e irmãos, mas apresentam características físicas em comum.
Assim, como relata Pueschel (1995), as crianças com síndrome de Down apresentam as seguintes características: 40% das crianças com esta síndrome apresentam problemas cardíacos congênitos; a cabeça da criança com Síndrome de Down é um pouco menor, quando comparada com as das crianças que não têm esta síndrome; o rosto de uma criança com Síndrome de Down apresenta um contorno achatado devido aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno; as pálpebras dos olhos são estreitas e levemente oblíquas; as orelhas são pequenas e a borda superior da orelha é, muitas vezes dobrada, sendo que os canais o ouvido são estreitos; a boca da criança com Síndrome de Down é pequena, sendo que o céu da boca é mais estreito que o normal e, geralmente a criança com esta síndrome mantêm a boca aberta, a língua sempre permanece para fora e, à medida que a criança cresce, a língua pode ficar com estrias; o pescoço da criança com Síndrome de Down pode ter uma aparência mais larga e grossa; em alguns casos o tórax pode ter uma aparência afunilada ou projetado; em casos de problemas cardíacos congênitos, os pulmões se apresentam subdesenvolvidos devido a pressão sanguínea aumentada; 90% das crianças com Síndrome de Down têm hérnia umbilical, ou seja, uma ruptura na região do umbigo, as quais se fecham espontaneamente à medida que estas crianças crescem; os órgãos genitais dos meninos e das meninas são pequenos; as mãos e os pés são pequenos e grossos e o quinto dedo, muitas vezes são levemente curvado para dentro; os dedos dos pés da criança com Síndrome de Down são pequenos e curtos, havendo na maioria dos casos, um espaço grande entre o segundo dedo e o primeiro dedo (dedão); a pele é geralmente clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância.
Além destas características físicas, constatou-se através dos estudos realizados, como afirma Glat & Kadlec (1984), que os indivíduos com Síndrome de Down são dóceis, alegres, bem humorados e cooperativos, o que pode facilitar o seu ajustamento no lar.
No entanto, Pereira-Silva e Dessen (2002), descrevem em seus estudos que, embora a maioria dos indivíduos com Síndrome de Down tenham um temperamento fácil, há algumas exceções destes indivíduos, os quais se apresentam agressivos, agitados e de difícil comportamento.
Observa-se que diante dos estudos realizados, as características físicas e comportamentais da criança com Síndrome de Down, bem como os problemas congênitos apresentados não devem ser enfatizados como uma única preocupação no que diz respeito ao acompanhamento médico, familiar e educacional, uma vez que percebe-se que há dados discordantes em relação ao perfil da personalidade do indivíduo com Síndrome de Down, uma vez que ora é descrito como indivíduo de personalidade dócil, alegre, bem-humorado e cooperativo, e ora é descrito como indivíduo de personalidade agressiva, agitada, irritados e de difícil convívio.
No entanto, pode-se afirmar que os aspectos relacionados à personalidade, comportamento, temperamento e características físicas, são aspectos pessoais de cada indivíduo, seja ele Síndrome de Down ou não. Esses aspectos dependem também, da forma como a criança se apresenta em seu convívio familiar, contudo é pouco provável que todos os indivíduos com Síndrome de Down reajam da mesma maneira, pois os sujeitos, independente de sua condição cognitiva, agem e reagem em virtude de seus aspectos genéticos e sociais.
Portanto, torna-se imprescindível que o educador conheça o percurso histórico da evolução da ciência em relação a Síndrome de Down e estudos relacionados as suas características de modo geral, para que assim, possa compreender a síndrome e se empenhe na busca de uma metodologia de ensino que melhor se adéqüe ao seu aluno com esta síndrome, matriculado na escola comum com vistas a inclusão deste aluno, pois o conhecimento da história e dos estudos relacionados a Síndrome de Down é o primeiro passo para que haja a inclusão escolar, uma vez que o conhecimento não acontece de forma fragmentada, sendo necessário a compreensão do conhecimento científico para que ocorra a evolução das estratégias pedagógicas de ensino.
II - O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
“É imaginável que vás acumulando anos e chegue à velhice? É possível que tua evolução física seja parecida a de um adulto normal? Reconheço, por outro lado, que não te imagino envelhecendo. Talvez porque não tenha nenhuma experiência, nenhuma imagem visual de moças com síndrome de Down que se tornaram velhinhas. Acaso, como dizem, não chegam a essa idade?” (Espinás in teu nome é Olga... 1988. Extraído de Regen 1993, p 106)
De acordo com Vayer (1982), o desenvolvimento da criança é uma auto-organização a partir de dados pré-existentes que dependem da estimulação que esta recebe em seu lar, sendo que a criança vem ao mundo com um conjunto de possibilidades, que são o aspecto dinâmico da memória genética e apresenta-se sob dois aspectos complementares: a potencialidade ou capacidade, as quais, relacionadas a sua distribuição genética, são diferentes de um sujeito para outro e os processos pré-determinados, que permitem a vida e a sobrevivência do ser e a capacidade de atuar sobre o meio ambiente, igualmente determinados, porém na sua organização temporal. Nesta concepção de Vayer (1982), a criança já nasce com dois sistemas inatos: o sistema de motivação, que é a tendência de atualização do próprio indivíduo, indo além das necessidades fisiológicas e o sistema inato de controle, o qual está relacionado ao sistema nervoso, permitindo os processos de auto-avaliação.
No entanto, se analisarmos a concepção de Vayer (1982) sobre o desenvolvimento do ser humano, podemos concluir que cada criança é diferente uma da outra, uma vez que suas potencialidades se condicionam ao meio ambiente e as funções neurológicas, ou seja, as aptidões gerais e o temperamento ocorrem de diversas formas e sua ação e a avaliação desta ação, segundo Vayer (1982), ocorre graças ao sistema e informação, que são o paladar, o tato, a audição e a visão.
Vayer (1982) também expressa que o desenvolvimento da criança sofre interferência do meio ambiente em que vive, pois esta se torna imprescindível nas experiências cotidianas da criança, as quais aprenderão no ambiente familiar, coordenar a sua ação através da transmissão do sentimento de segurança e autonomia. Vayer (1982) afirma que:
“Para além da satisfação das necessidades fisiológicas, o meio familiar representa um papel essencial na experiência da criança, pois a experiência é inseparável dos dados concretos e das referências, no seio dos quais ele se expressa.” (Vayer, 1982. p12)
Segundo Vayer (1982), a tomada de ação emerge dos modelos que a criança tem ao seu redor, sendo que o meio ambiente é o responsável pela comunicação e pelo desejo de apropriar-se do exemplo externo. Desta forma, a criança aprimora seus conhecimentos e enriquece seu sistema nervoso com novas informações, sendo que estas informações e ações irão variar de acordo com a cultura familiar vivida pela criança, as quais não são vivenciadas da mesma maneira por todos os indivíduos e assim, existem diferenças no desenvolvimento da criança, as quais estarão relacionadas a sua organização da capacidade de compreensão e ação.
Em conformidade com esta linha de pensamento, é possível afirmar que todo indivíduo se desenvolve de acordo com o que vivencia no seio familiar, ou seja, se a criança é estimulada a desenvolver sua autonomia, ela se tornará mais independente, se a criança é estimulada a desenvolver sua linguagem, ela falará com mais freqüência. Assim sendo, podemos concluir que, independente de sua condição intelectual, para ter um bom desenvolvimento, no aspecto geral, a criança deve sofrer estímulos constantes relacionados as suas ações comportamentais e cognitivas.
Embora cada criança tenha sua própria característica no que diz respeito ao seu desenvolvimento intelectual e motor, Angélico (2004), ressalta que o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down é mais lento do que o desenvolvimento das crianças sem a Síndrome, porém não se sabe os limites desse desenvolvimento, uma vez que a criança com a Síndrome de Down terá as mesmas possibilidades de ajustamento e desenvolvimento se a família estimulá-la, pois esta estimulação pode proporcionar à criança um ambiente de crescimento e desenvolvimento saudável e funcional ou, ao contrário, este ambiente familiar poderá dificultar um desenvolvimento mais adequado.
Não podemos deixar de analisar que a criança com Síndrome de Down apresenta mais dificuldades de se interar com o meio em que vive, devido as suas limitações intelectuais e motoras, mas devemos relembrar que o ambiente familiar é imprescindível para o desenvolvimento desta criança, pois como relatamos acima, nas concepções de Vayer (1982) e Angélico (2004), todas as crianças tem possibilidades iguais de desenvolvimento, porém estas possibilidades estão ligadas ao relacionamento familiar. Contudo, seguindo esta concepção, a crianças com a Síndrome de Down segue as mesmas etapas de desenvolvimento de qualquer outra criança, apenas de forma mais lenta, o que torna imprescindível analisar o seu desenvolvimento com base nas suas etapas, e não na idade cronológica.
Batista (2004), em sua obra sobre estimulação precoce, relata que a Síndrome de Down é essencialmente um atraso no desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais, sendo que um bebê com Síndrome de Down é molinho, ou seja, a hipotonia muscular ou tônus muscular diminuído é muito comum, sendo que seus músculos são mais moles e flácidos, porém a hipotonia diminui com o tempo e a criança vai conquistando as diversas fases do desenvolvimento. Contudo, o bebê com Síndrome de Down necessita sofrer estímulos para atingir o desenvolvimento das fases, como: amamentar-se, pois o bebê com Síndrome de Down tem dificuldades em sugar; controle da cabeça, ou seja, manter a cabeça alinhada ao resto do corpo; rolar; apoiar-se nos cotovelos e mãos, quando estiver deitada de bruços; sentar-se; engatinhar-se; ficar em pé; descobrir seus pés e mãos, bem como os seus brinquedos; andar e outras atividades de sua vida diária.
Já quando a criança com Síndrome de Down atinge seu segundo ano de vida, se passou por estímulos constantes, Benatti (2004), afirma que ela é mais ativa e participante, sendo que nesta fase, utiliza as mãos para explorar o seu ambiente e começa a construir sua memória sobre sua ação, demonstrando sua personalidade. Esta é a fase que uma criança com Síndrome de Down começa a se locomover e apresenta momentos de equilíbrio e desequilíbrio constantes, ou seja, passa por um período de ficar em pé, para depois andar, mas isto depende do seu sentimento de segurança. É nesta fase também, que a criança se faz compreender por sons, palavras, gestos e também de mostrar o que quer ou o que rejeita.
Esta é a demonstração de que a criança está começando a participar do meio ambiente em que está inserida, sendo imprescindível que haja o acompanhamento da família, educando-a como qualquer outra criança, mostrando-lhe o que pode ou não fazer, pois esta é a base para um bom convívio social posteriormente.
Contudo, na Série Informação sobre a Sindrome de Down, lançado pelo Ministério da Saúde, adverte sobre as complicações que podem fazer com que uma criança tenha mais dificuldade que outra no seu desenvolvimento e por este motivo mereça atenção especial, dentre as quais podemos citar a presença de problemas cardíacos, problemas visuais, problemas respiratórios, problemas gastro-esofágicos e obesidade, sendo que nestes casos deve-se procurar um epecialista para o tratamento adequado.
No entanto, as pessoas com Síndrome de Down necessitam de contatos sociais tanto quanto uma criança sem a síndrome e sendo imprescindível para o seu desenvolvimento, o contato com amigos, necessitando de atenção e das mesmas oportunidades que outra criança.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da pessoa com Síndrome de Down, Bissoto (2005) esclarece que a Síndrome de Down freqüentemente acarreta complicações clínicas que interferem no desenvolvimento global da criança e destaca que pesquisas realizadas confirmam que embora haja diferentes formas de manifestação da trissomia, seja ela a translocação, o mosaicismo ou a trissomia 21, as quais possam provocar variações físicas, clínicas e nas capacidades cognitivas, existem poucos estudos comparativos entre as trissomias e suas relações com o desenvolvimento da Síndrome de Down. Contudo, os estudos realizados mostram, segundo Bissoto (2005), que há diferenças no potencial intelectual e nas habilidades da linguagem entre os portadores de mosaicismo, atribuindo essa diferença ao número menor de células neurais afetadas, sendo que em estudo realizado com essa trissomia, as crianças portadoras de Síndrome de Down mosaico alcançaram em idades mais precoces o engatinhar, porém não foram detectadas diferenças maiores em relação ao desenvolvimento da aprendizagem.
Já em idade escolar, como afirma Angélico (2004), as crianças com Síndrome de Down demonstram mais dificuldades em se adequar ao ambiente do que as crianças sem a síndrome, pois elas apresentam dificuldades em se relacionar com seus colegas da escola e com o seu professor, devido o fato de nem sempre ter habilidade para responder adequadamente as solicitações dos professores dentro do contexto escolar em que está inserido. No entanto, estas dificuldades fazem parte do desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down, pois é a fase do desenvolvimento da adaptação com outro no seu novo meio ambiente, onde deverá seguir novas normas e regras.
De acordo com as abordagens acima citadas, podemos verificar que o desenvolvimento da criança com síndrome de Down depende da estimulação que recebe no ambiente familiar e, posteriormente, no ambiente escolar, sendo que o grau de desenvolvimento pode variar de uma criança para outra, em consonância com os aspectos sociais vivenciados e conforme a condição saudável do indivíduo com a Síndrome de Down, tornando-se imprescindível o conhecimento dos aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança com a Síndrome de Down, para que assim, o profissional da educação, mais precisamente o professor, possa através da compreensão do desenvolvimento em todas as etapas da infância dessa criança, elaborar o seu plano de aula, visando o desenvolvimento acadêmico de seu aluno, o qual está inserido na sala de aula.
III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGÉLICO, Antonio Paulo. Estudo descritivo do repertório de habilidades sociais de adolescentes com síndrome de Down. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2004. 126 p. Biblioteca Comunitária da UFSCar.
BATISTA, Denise A.S e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 0 a 6 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004.
BENATTI, Aureni Martins e outros. Síndrome de Down: Estimulação Precoce – 12 a 24 meses. Projeto Down. Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down. Ed. Projeto Down. São Paulo, SP. 2004
BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciência & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciaecognicao.org
GLAT, R. & KADLEC,V.P.S. A criança e suas deficiências: Métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro, 1984: Editora Agir.
PEREIRA - SILVA, N.L. & Dessen, M.A (2002). Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília.
PUESCHEL, Siegried. Síndrome de Down: Guia ara pais e educadores. 1995. Tradução: Lúcia Helena Reily. São paulo. Ed. Papirus.
REGEN, Mina. Mães e filhos especiais: relato de experiência com grupos de mães de crianças com deficiência. Brasília. Ed. Corde, 1993.
VAYER, Pierre. Integração da criança deficiente na classe. Instituto Piaget. Editora Horizontes Pedagógicos, 1982.
QUAL É A LONGEVIDADE DAS PROFESSORAS?
Certo dia, recebi uma mensagem que falava sobre a longevidade das professoras, porém, de forma muito equivocada. Nesta mensagem foi postado uma imagem de uma senhora idosa (de acordo com a imagem postada, uma pessoa com aparência de 80 anos, aproximadamente), onde a retratava como uma professora de 39 anos e na interpretação da mensagem, abordava que ser professora era "a pior coisa"...Que infelicidade do autor desta mensagem, não sabe ele ou ela, o quanto é maravilhoso ser professora, o quanto é dignificante ter o dom de semear pequenas sementes e ser capaz de colher bons frutos.
Nesta mensagem era relatado que a professora estava sentada num banco da praça, fumando um cigarro e muito feliz, sendo que o médico lhe perguntara qual seria o segredo do seu sorriso e a resposta obtida, de acordo com a mensagem recebida foi: que ela (a professora) dormia às 03h da manhã e se levantava às 06h porque teria muitas atividades para corrigir; não tomava café da manhã porque não teria tempo; não almoçava porque não teria tempo; não jantava porque não teria tempo; passava os fins de semana fazendo correções de provas, elaborando projetos, atualizando seu blog e planejando aulas; não fazia atividade física e não se divertia porque também não teria tempo e que "aquela imagem de pessoa idosa" , era de uma professora de 39 anos.
contudo, se analisarmos a o relato da mensagem, poderemos pontuar três abordagens imprescindíveis:
1º: Se a professora dorme as 3h da manhã e se levanta as 06h, certamente está com problemas de saúde (insônia, provavelmente) e deve procurar “um médico” urgentemente, pois todo professor tem hora-atividade a cumprir, mesmo quem tem 20h/a dadas e, um professor organizado, planeja suas atividades e corrige suas provas em suas horas-atividades...ou se acreditar ser impossível, faz uma correção compartilhda, na sala de aula (com a participação dos alunos), mas para isto, deve ter “domínio de sala”.
2º: Se não faz atividade física e não se diverte, significa que é uma pessoa de poucos amigos e necessita urgentemente “sair, fazer amigos e se divertir”. Corrigir provas e revisar exercícios se faz nas horas-tividades; elaborar projetos não se faz toda semana (é possível elaborar um excelente projeto no início do ano e executá-lo durante todo o ano letivo...é só se organizar) e atualizar o blog (quem tem...uma minoria de professores) não lhe toma mais que uma hora na frente do computador (a não ser que seja uma blogueira em pleno vício).
3º: Se não toma café...levante mais cedo que dá tempo; se não almoça e nem janta...é porque provavelmente não gosta de cozinhar, afinal, as aulas acabam as 11h e 20min e as 17h e 20min...tempo há, “por que não se alimenta"...não sei.
A longevidade das professoras está na plenitude de assumir sua profissão com dedicação total, sem esquecer de viver...de ter uma vida além da escola e, para isso é imprescindível "amar" o que faz, "sentir prazer" em compartilhar seus conhecimentos e, acima de tudo..."em acreditar" em si mesmo, em seus alunos, em sua equipe de trabalho, na sua escola, na sua cidade e em seu País.
A longevidade das professoras está na capacidade de ensinar e na humildade de aprender com seus alunos, sem fazer deste ensinamento e desta aprendizagem um martírio para si mesmo.
A longevidade das professoras está na sua própria imagem e na capacidade de ser FELIZ!
Maristela dos Santos Ferreira Stefanello
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